La mesura constitueix una de les principals activitats humanes a partir de les quals es desenvolupa la matemàtica. Està present en totes les cultures, atès que permet comparar, ordenar, estimar, calcular, amb més o menys precisió, diferents magnituds.

(Bishop, 1999)

 El sentit de la mesura aglutina un conjunt d’accions que ha de permetre connectar amb la resta de sentits del currículum.

Els sabers treballats a primària corresponents a la mesura es mantenen amb poques modificacions a secundària, tal com es pot observar a les pàgines 7 i 8 del document Sabers de l’educació primària: Matemàtiques. Aquestes coincidències faciliten la transició entre les dues etapes. Així doncs, caldrà acompanyar els alumnes i recollir els diferents aprenentatges assolits sobre mesura en cursos anteriors per tal de continuar treballant en aquest 1r d’ESO.

Des del CREAMAT s’ofereixen els cursos d’ARAMAT dirigits al professorat de primària. Es considera important referenciar la 3a sessió del mòdul 2 d’aquests cursos, dedicada a la mesura. En aquesta sessió s’observen diferents activitats d’aula i indicacions sobre la seva gestió que ens donaran bones idees i informació del treball que ha pogut fer el nostre alumnat respecte al sentit que aquí es tracta.

El conjunt de sabers que constitueixen el sentit de la mesura venen agrupats en tres blocs: Magnitud, Mesurament i Estimació i relacions. Una lectura en l’ordre en què s’han escrit pot donar estructura i una visió completa del que volem treballar amb el nostre alumnat, però en el moment de dur-lo a l’aula amb activitats d’experimentació, aquesta seqüenciació no és tan rígida, ja que la interacció entre els sabers de diferents blocs apareix de forma natural.

Treballar el sentit de la mesura connectant-lo amb la resta de sentits matemàtics i amb altres àrees de coneixement n’accentua la rellevància. Tanmateix, també és necessari estudiar-lo per si sol, i mostrar aquells aspectes propis que el fan significatiu. L’estudi de diferents relacions entre magnituds en objectes bidimensionals i tridimensionals i la seva comprensió en són un bon exemple. Igual que amb la resta de sentits, volem que la resolució de problemes sigui l’eix vertebrador de l’aprenentatge de les matemàtiques.

Tal com indica el professor Anton Aubanell en les Orientacions pràctiques per a la millora de la geometria (Aubanell, 2015)., a la pàgina 72, són moltes les activitats que es poden fer a classe entorn de la mesura. Serà bo que els alumnes treballin en grups, amb un bon grau d’autonomia i amb un ambient d’intercanvi d’idees, al llarg d’un procés per al qual es pot proposar un cert patró general de possibles accions:

1. Conjecturar, fer una estimació de la mesura que es busca. Si pot ser, posar-la en comú argumentant les raons que l’han fonamentada.
2. Establir la unitat de mesura més adequada.
3. Buscar o construir l’eina de mesura i conèixer bé com fer-la servir: cintes mètriques, làsers, goniòmetres, etc. La construcció d’un goniòmetre per part del mateixos alumnes és una proposta molt instructiva.
4. Mesurar tant com calgui amb les millors condicions per garantir la màxima exactitud.
5. Prendre consciència de l’existència d’errors en la mesura i de procediments que poden millorar-ne la precisió. Per exemple, fer la mateixa mesura repetidament i fer la mitjana dels resultats.
6. A vegades s’estarà fent una mesura indirecta. En aquest cas, la mesura que s’està determinant no és la que s’ha mesurat directament sinó que ha de ser deduïda per mitjà de procediments geomètrics o trigonomètrics. En aquests casos cal tenir en compte dues coses:
   • El domini dels conceptes i les relacions que cal posar en joc. (...)
   • La propagació d’errors en el procés de càlcul. Els errors en els mesuraments inicials poden créixer i afectar significativament el resultat final. (...) Sovint, en aquest context, els alumnes tenen tendència a donar el resultat de les operacions fetes amb moltes xifres decimals, com si més xifres impliquessin més exactitud. És important subratllar el fet que no podem atorgar al resultat final més exactitud que la que tenien les dades de partida i que, potser, encara se n’ha perdut al llarg del procés de càlcul.
7. Valorar la plausibilitat de la mesura obtinguda («Té sentit en el context?» «És coherent amb altres dades de què es disposa?») i la seva precisió, expressant-la adequadament atenent, en especial, a les xifres significatives i a les unitats.
8. Si és possible, fer comprovacions comparant el resultat obtingut en el mesurament amb mesures procedents d’altres fonts: si es tracta d’un edifici, preguntant a un veí; si es tracta d’un objecte petit, submergint-lo en aigua i mesurant l’augment de volum; en altres casos, embolicant l’objecte per aproximar-nos a la mesura de la seva àrea o emplenant-lo per al volum.
9. Reprendre les conjectures fetes inicialment i valorar el nivell d’aproximació que s’havia assolit.

En aquesta línia, donat el fort component experimental que per naturalesa presenta el desenvolupament d’aquest sentit a 1r d’ESO, es proposa treballar-lo sempre a partir dels processos matemàtics i amb activitats que impliquin els tres blocs de sabers i, alhora, posar l’accent en el càlcul de mesures directes per tal d’anar construint coneixement. Es definiran i es consolidaran els conceptes quan calgui, procurant no avançar-ne l’aparició. La representació i plantejament de les diferents situacions de mesura directa viscudes, així com la seva resolució, dotaran l’alumnat de models que li permetran atacar nous escenaris i apropar-lo al càlcul de mesures indirectes.