Ensenyar a llegir comporta mobilitzar sabers d’ordre molt diferent. Alguns s’aprenen i, a la llarga, es converteixen en rutines, és a dir, que un cop s’han interioritzat, ja no ens demanen gaire esforç cognitiu per resoldre’ls. Això succeeix amb la descodificació, per exemple. En canvi, n’hi ha d’altres que sempre evolucionen, en funció de l’experiència personal i de la cultura que es va adquirint; en aquest cas, podríem parlar de la capacitat d’entrar en diàleg amb les intencions de l’autor o de l’autora.

Des de fa anys, sabem que la competència lectora la podem entendre com un diàleg a tres bandes. D’un costat, la persona que ha escrit el text; de l’altre, el mateix text i, en el tercer, la persona que el llegeix. Aclarim en aquest punt que el mateix currículum deixa clar que la noció de text no podem reduir-la al missatge escrit, sinó que hem de considerar també el llenguatge icònic.

Pensar en la competència lectora com un diàleg a tres bandes ens porta a entendre que la responsabilitat de l’autoria recau en una persona que ha escrit el text en un temps històric concret, que té una manera de concebre el món específica i que vol transmetre un missatge a qui el llegeixi. Però, quan ja s’ha publicat, el text ja no li pertany, perquè adquireix vida pròpia, en espera d’algú que se’l faci seu.

Els processos de mediació són imprescindibles per tal que aquest diàleg guanyi a poc a poc en intensitat i profunditat. Qui fa de mediador ha de disposar d’estratègies concretes que ajudin a aprofundir en els textos i en els conceptes propis de la literatura, com ara personatge principal, antagonista, desenllaç, sonet, metàfora, etc. La mediació pot recaure en un adult, en un grup de treball reduït o en el gran grup. L’important és que hi hagi espais per contrastar punts de vista, perquè quan hi ha aquest contrast, millora la comprensió.

Moltes de les avaluacions externes que es fan de la competència lectora destaquen que, massa sovint, els alumnes només saben resoldre de manera correcta qüestions cognitives de baix nivell, mentre que presenten dificultats per donar resposta a les que tenen un nivell més exigent. Localitzar informació explícita en el text o reconèixer només el tema principal en un text familiar seria una operació cognitiva de baix nivell; l’avaluació crítica d’un text o la capacitat d’integrar informació provinent de textos diversos i complexos seria una operació cognitiva d’alt nivell.

Per accedir a les operacions cognitives que comporten un repte cognitiu més destacat és important que es plantegin, en tots els nivells de l’escolaritat, preguntes que vagin adreçades a les tres bandes que hem comentat més amunt. Del lector a la persona que l’ha escrit: què en sabem, de l’autor o de l’autora? Per què escriu?, etc. Del text al lector: quina informació ens transmet? Quines inferències podem fer a través dels indicis que hi detectem? Del lector al text: quina és la meva valoració crítica? Amb quina experiència personal el relaciono? Amb quin personatge m’he identificat?

Si avui parlem de competència lectora i no de lectura és perquè entenem, d’acord amb les darreres definicions que en fa PISA, que la competència lectora «consisteix a comprendre, utilitzar, avaluar, reflexionar i implicar-se amb els textos per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i potencial propis i participar en la societat».

No hi ha dubte que, per aconseguir que els alumnes s’impliquin en la lectura i llegeixin de manera crítica i responsable, necessiten espais que promoguin aquestes actituds. La biblioteca del centre i la de l’entorn, les lectures guiades, la construcció d’un itinerari lector personal i compartit, la implicació de les famílies i, en definitiva, la construcció de comunitats lectores són elements que cal tenir molt presents a l’hora de desplegar en cada centre les disposicions curriculars.