Ensenyar i aprendre a escriure és una tasca llarga i que requereix mobilitzar al mateix temps sabers de naturalesa diversa. Perquè no és senzill, requereix una pràctica constant, però una pràctica reflexiva, amb sentit i amb acompanyament. És a dir, no es tracta d’un aprenentatge espontani que es pugui aconseguir només amb repetició: cal posar l’aprenent en disposició de pensar què està fent i per què ho fa. Aquestes característiques de l’escriptura demanen un tipus d’entorns i d’activitats que permetin als infants implicació i compromís amb la tasca escrita, ja que només amb interès per assolir l’objectiu comunicatiu del text es pot aconseguir l’esforç que portarà a nous aprenentatges.

Per altra banda, la psicologia cognitiva dels anys 80 del segle passat ja va establir que escriure és un procés. Aquesta idea també ha revolucionat les maneres d’ensenyar a escriure: d’importar només l’enunciat d’un text (llavors se’n deia redacció) s’ha passat a definir bé els elements de l’entorn discursiu d’aquest text (qui l’haurà de llegir, en quin espai social, com a què o qui l’escriurà, quina finalitat persegueix) i a preveure el procés que haurà de seguir l’escriptor: planificació, redacció, revisió, correcció i edició. Per a cada un d’aquests passos, que a més no són lineals sinó recursius -el procés va endavant i endarrere-, cal aprendre una sèrie d’estratègies que s’han de posar en pràctica diverses vegades, entre les quals el diàleg amb els altres, que afavorirà la presa de distància del text per poder analitzar-lo i avaluar-lo.

Tenint en compte el currículum, el domini progressiu de l’escriptura ha de portar els infants a ser ciutadans que puguin exercir com a tals de manera responsable en el món actual. Això vol dir aprendre a utilitzar el llenguatge per comunicar-se, per aprendre i elaborar coneixement, i per construir la pròpia identitat. Per aprendre a utilitzar el llenguatge en situacions que tinguin sentit, el fet d'escriure no pot estar separat del llegir, del parlar, de l’escoltar. Les propostes que es facin integraran necessàriament diferents habilitats lingüístiques, encara que l’accent estarà posat en els sabers que es vulgui que s’aprenguin en aquella ocasió. És a dir, l’acompanyament i guiatge de l’adult estarà destinat principalment als sabers i processos que es vol ajudar a desenvolupar, encara que les activitats seran més àmplies per proporcionar una situació plena de significat.

I aquí hi ha un altre aspecte clau: els infants aprenen perquè persones més expertes en escriptura s’ofereixen de referent i programen les activitats de manera que tots els reptes que l’escrit presenta no apareguin de cop, diríem que es dosifiquen els aprenentatges perquè l’alumne tingui capacitat de prendre consciència d’algun o alguns aspectes en concret i no es perdi. Aquesta focalització en aprenentatges específics va acompanyada de la presa de consciència de qui aprèn, que s’aconsegueix amb el diàleg amb la mestra i amb els iguals, parant-se a pensar què s’ha fet, com s’ha escrit, què es pot millorar. Per exemple, llegint en veu alta el que s’ha escrit, escoltant-ho i valorant-ho per assegurar-se que és el que es volia dir, revisant-ho amb companys per discutir els diferents punts de vista. Estem parlant, doncs, de moments en què s’escriu i a la vegada es reflexiona sobre el que s’escriu.

Aquesta reflexió afavorirà els aprenentatges lingüístics i discursius necessaris per dominar l’escriptura. A més, la mestra haurà d’ensenyar a parlar de la llengua, posant-se ella com a referent i proporcionant el metallenguatge (les paraules per anomenar les peces de la llengua o els usos que se’n fan) necessari i adequat. Apareix, doncs, l’estreta relació que hi ha entre aprendre a escriure i aprendre a reflexionar sobre la llengua, que permetrà plantejar propostes a l’escola en què les diferents competències quedin integrades.