Què fem?
Decideixo continuar fent visibles els textos escrits que utilitzem a l’escola i que serveixen, entre d’altres, per organitzar-nos i per aprendre; per això, en un mural (en una de les parets principals de l’aula) vaig recollint el tema que treballem de la situació d’aprenentatge: les preguntes que ens sorgeixen, els experiments que anem fent i les conclusions a les quals anem arribant, tot fent ben visible la xarxa de relacions que anem construint.
Cada setmana hem actualitzat aquest mural que ens serveix per traçar el nostre procés d’aprenentatge.
https://tresorderecursos.com/laire-aquest-desconegut/
Per què ho fem?
Hi ha alguna relació entre escriptura i aprenentatge?
Utilitzar la llengua escrita com un suport permet anar construint la xarxa de coneixement que es genera a partir de la situació d’aprenentatge. La construcció progressiva del mural comporta una presa de decisions sobre diferents aspectes, que tenen relació amb la manera d’organitzar la informació.
Les converses acostumen a ser efímeres, ja que no queden totes registrades. En canvi, tot el que s’escriu de manera conscient i consensuada roman i va creixent a mesura que avança el procés d’aprenentatge.
Al llarg d’aquest procés poden sorgir qüestions més formals sobre com s’escriuen algunes paraules. Escriure per aprendre sempre és un suport per aprendre a escriure.
Què fem?
Per tancar el projecte, vull dur a terme una dinàmica que contrasti el que inicialment van manifestar els infants en l’exploració dels coneixements previs amb el que ara pensen. Per això, rellegim plegats les aportacions que van fer en començar sobre l’aire i les seves propietats; els ajudo a connectar les intervencions que van fent a la conversa indicant algunes formes lingüístiques (“com ha dit…, jo també pensava que...”, etc.).
Després els demano que, per parelles, pensin una aportació per fer que contrasti: “abans pensava… i ara penso…”. He fet jo les parelles fixant-me, especialment, en la capacitat que tenen de comunicar-se tant oralment com per escrit. Busco tàndems que es puguin complementar. Després de deixar uns 5 minuts per parlar-ne, fem una posada en comú. De les dues persones de la parella, han de decidir qui ha de parlar, de manera que tothom tingui l’oportunitat de parlar en gran grup i prendre consciència que ningú pot monopolitzar la paraula.
Els explico que tant la discussió prèvia en parella com la posada en comú en grup han de servir per planificar el text que posteriorment hauran d’escriure (“abans pensava… i ara penso…”). Per això, durant la posada en comú insisteixo en aquests aspectes: “Com ho posaràs per escrit? Ho pensem entre tots?”.
Per què ho fem?
Com podem prendre consciència del que hem après?
Tot procés d’aprenentatge ha de comportar ampliar el discurs sobre els fets o els fenòmens observats. Per aquest motiu, contrastar entre un abans i un després és gairebé un requisit per interioritzar els nous sabers.
Aquest procés es pot dur a terme a través d’un seguit de converses. En aquest cas la conversa en gran grup és un primer pas per fer explícit el contrast entre el que pensaven a l’inici i el que han après. La conversa en gran grup dona l’oportunitat de sentir altres visions de les coses i enriquir-se mútuament, i també suggereix idees als qui encara no són capaços de formular els seus pensaments. És molt important que durant aquesta conversa la mestra aporti recursos perquè l’alumnat no faci les seves aportacions en paral·lel, és a dir, que no caiguin en converses acumulatives.
De la conversa col·lectiva es passa a la conversa en parelles, amb el propòsit de preparar una intervenció que hauran de fer davant del gran grup. Observem que al llarg de la sessió l’alumnat ha d’adoptar rols diferents en contextos comunicatius que també són diferents.
El fet que pensin per parelles què han après amb la fórmula “abans pensava… i ara penso…” (una fórmula que proporciona de nou la mestra) permet que s’ajudin a formular un aspecte concret del que s’ha dit en la conversa en gran grup i que es trobin davant el repte d’expressar-ho, ara amb les seves paraules.
Al final del procés han d’escriure un text. La mestra també ofereix suport quan els qüestiona (“com ho posaràs per escrit?”). Totes les converses prèvies conflueixen en un text, de manera que les podem considerar passos successius de planificació.
La mestra, en cada un dels moviments, té una bona oportunitat per observar què diuen, què consensuen i també quins punts de divergència hi ha. Com que canviar de representacions mentals no és fàcil, segur que en qualsevol procés trobem des de qui s’aparta molt poc del moment inicial, i que fins i tot troba arguments per no fer-ho, fins a alumnes que tenen la capacitat de fer aportacions en què valoren la diferència entre el que sabien i el que saben.
Per això, la intervenció de la mestra en els petits grups, quan ensenya a exposar els raonaments, és cabdal. Amb aquestes intervencions, la mestra pot ajudar a identificar la informació més rellevant i també a verbalitzar-la.
En aquesta situació, el que saben explicar de manera oral ho han de poder transformar en un text escrit més acadèmic: clar, endreçat i precís.
Què fem?
Ara que ja sabem exactament què volem expressar, podem posar-nos a escriure i a dibuixar de manera complementària. Fem memòria, plegats, de quines estratègies es poden utilitzar davant del dubte: consultar el company de la parella, consultar la mestra o consultar els diversos suports que tenim a l’aula per escriure de manera més autònoma (l’abecedari, la llista de paraules freqüents, etc.).
Després reparteixo el full partit en dues meitats. En una (costat esquerre) representaran el que pensaven i a l’altra (costat dret) el que han après. És a dir, el nou coneixement que han incorporat en relació amb l’aire i les seves característiques, després de la situació d’aprenentatge.
https://tresorderecursos.com/abans-pensava-ara-pens-que/
Per què ho fem?
Primer es planifica i després es textualitza?
Quan s’inicia l’elaboració del text escrit és convenient recordar que hi ha un procés de planificació, un de textualització i un de revisió. No pensem que un va darrere l’altre, perquè, posem per cas, pot haver-hi retorns a la planificació quan es revisa un text. El procés és recurrent.
En aquest cas, la planificació ja s’ha començat en la conversa anterior, especialment pel que fa a l’escriptura de frases amb contingut acadèmic; per tant, és lògic que ara la mestra posi més èmfasi en la textualització i la revisió. La disposició del full en dues parts és important, ja que per ella mateixa orienta tant la planificació com la posterior revisió.
Mentre escriuen és un moment idoni per passar pels grups per fer-los reflexionar sobre els aspectes que necessita cadascú. És un bon moment perquè preguntin, per escriure en un full una paraula difícil, per impulsar que consultin els murals i per escriure conjuntament (alumnat-mestra) i ajustar les aportacions de la mestra al procés d’aprenentatge de cada criatura, de manera personalitzada.
Què fem?
Quan m’ensenyen els textos acabats, faig una doble revisió amb ells. En una primera lectura, revisem conjuntament si el missatge que volien transmetre s’ajusta al text que està escrit: “Volies dir que…, creus que hi podríem afegir alguna paraula perquè s’entengui millor?”, etc.
Un cop ens assegurem que el missatge escrit s’entén i que diu el que preteníem, fem una correcció d’aspectes més formals: des de mirar que no hi faltin lletres fins a l’escriptura de les paraules freqüents, també ens fixem que no hi hagi massa “i”, i que hàgim posat el punt final.
Per què ho fem?
Com podem ajudar a revisar en aquests cursos?
Invertir temps a l’aula a revisar amb l’alumnat forma part d’ensenyar a escriure. No es tracta d’un temps afegit per si els ha sortit malament el text, es tracta de comptar amb el temps necessari per revisar. L’alumnat ha de copsar que la revisió forma part del procés.
És important que el procés de revisió tingui en compte, d’entrada, el propòsit que hi havia prèviament, la funció comunicativa que es perseguia. Després es pot passar a una revisió de caràcter més lingüístic de tots aquells aspectes que s’han treballat a classe i sobre els quals l’alumnat pot trobar referents a prop.
La funció de la revisió en els primers cursos posa molt d’èmfasi en el procés, a interioritzar que tot escrit requereix una revisió i en l’acció de millorar els aspectes que cada infant sigui capaç d’entendre.