Què fem?
Com cada trimestre, em proposo llegir un llibre als nois i a les noies de la classe. Es tracta de fer una bona tria, una bona selecció. Abans el llegeixo jo, atenta sempre als interessos del grup i als temes que es poden debatre després de llegir-lo. Com sempre, tindré en compte que aquests comentaris ajudin a promoure el llenguatge literari.
Aquesta vegada he optat per Ekaterina, de Lluís Prats. Editorial Estrella Polar.
Per què ho fem?
Llegeix la mestra o llegeix l’alumnat?
Els processos de lectura a l’aula poden ser ascendents o descendents. Es consideren ascendents quan els comentaris col·lectius, que orienta la mestra, es fan després d’una lectura individual. Són descendents quan qui inicia la lectura davant del grup és la mestra. En cada cas es despleguen estratègies diferents.
L’exemple que comentem respon a la creació d’un itinerari lector, ja que cada trimestre la mestra proposa una obra. Es presenta un procés descendent. En aquests casos és molt important fer una bona lectura prèvia per detectar què pot promoure l’interès dels oients.
Què fem?
El procés s’inicia amb la lectura de la sinopsi i mostrant a tothom la portada del llibre. Què ens aportarà aquesta novel·la? Llegeixo als nois i noies el primer capítol sencer, amb les aturades necessàries quan el vocabulari, les expressions, el contingut o la reacció de l’alumnat ho requereixen.
Per què ho fem?
Com es pot afavorir el compromís amb la lectura?
És important haver promogut el clima, l’espai i el temps idoni per a la lectura. Tothom s’hi ha de trobar còmode i cal aconseguir un moment de calma i connexió amb el text. Els llibres també tenen els seus drets, i el principal és el respecte.
La pràctica lectora convé promoure-la en públic i en privat. Les hipòtesis que es formulen a partir de la sinopsi i de la portada s’elaboren en aquesta ocasió de manera pública. Es tracta d’estratègies de comprensió lectora abans de la lectura. Aquestes estratègies inicials han de situar els lectors en una actitud de diàleg permanent amb el llibre. El pas previ a l’autonomia del lector és que aquest mateix lector es faci responsable de la lectura que té entre mans.
Predir en públic el que pot passar és una bona manera d’ajudar l’alumnat a prendre consciència del que fan com a lectors.
Què fem?
Primer capítol llegit. L’emoció està servida... “Per què parla només de nenes quan descriu a qui hi veu, dins l’escola de dansa? I aquesta manera de parlar de la protagonista?”. Hi ha expressions que cal comentar, tothom les ha entès igual? Ens apareixen uns sentits figurats que cal saber si s’han entès com pretén l’autor.
Aprofitant que cada setmana els nois i noies s’emporten una lectura per fer en família, els proposo compartir amb ella les primeres pàgines del llibre. El que es llegeix i emociona a l’escola ha de poder arribar a casa.
Per què ho fem?
El compromís amb la lectura és individual o col·lectiu?
Tot procés de lectura requereix un acompanyament als aprenents. A l’hora de dur-lo a terme, és important focalitzar tant qüestions estrictament lingüístiques (vocabulari, expressions puntuals, etc.), com qüestions relacionades amb la intencionalitat de l’autor o l’autora (per què parla només de nenes?).
En aquest cas s’apliquen estratègies de comprensió lectora durant la lectura.
S’han de poder establir connexions entre la lectura al centre i fora del centre, amb la família, al barri, etc. Implicar, sempre que sigui possible, la família en la lectura és una bona manera d’establir connexions entre dins i fora del centre. Els entorns familiars han de saber què i com es planteja en la competència lectora a l’escola, i els centres han de saber quines són les pràctiques familiars relacionades amb la lectura.
Què fem?
La lectura avança, perquè al llarg de la setmana sempre dediquem una estona a llegir unes quantes pàgines. El llibre té 12 capítols i vull acabar la lectura abans del final del trimestre. És important deixar el llibre sempre en un lloc visible. Els alumnes s’hi encanten observant la il·lustració de la portada, miren la persona que l’ha escrit i el tenen com un reclam per demanar que avancem si jo em despisto. Una possible anticipació dels fets per part d’algun alumne o alumna és un valor afegit al fet de llegir.
Després de la lectura és un moment idoni per a la conversa. No ha de ser només al final d’un capítol, pot ser abans, per recordar i ressituar l’acció; durant, per posar paraules nostres a fets que estem escoltant, i, naturalment, al final, per emetre judicis del que s’ha entès (o no entès) i per comentar possibles vies futures per a aquells protagonistes que s’estan fent companys nostres.
Per què ho fem?
Quines són les estratègies que ajuden a millorar la comprensió?
Els llibres han de tenir una presència important a l’aula i al centre. Una primera estratègia pot ser fer-se preguntes a partir de llegir títols, mirar portades, il·lustracions, etc. Han de poder fer el mateix que fem els adults quan entrem en una llibreria.
Quan ja s’han introduït en una lectura, és necessari que l’alumnat comenci a prendre responsabilitats relacionades amb aquesta, és el que hem anomenat compromís lector. El compromís lector s’adquireix quan hi ha un acompanyament a casa i a l’escola. Aquest acompanyament comporta fer aturades durant la lectura que permetin anar enrere i endavant. Una segona estratègia seria establir lligams entre el que ja ha passat (memòria) i el que pot passar, la hipòtesi (futur).
Els espais que s’obren després de llegir un fragment, un capítol o el llibre sencer obren el camí cap a altres estratègies com ara: fer síntesis; mapes en què es relacionin els personatges entre ells; debats en què es plantegi què pretenia l’autor o l’autora, es formulin hipòtesis sobre quina pot ser la seva manera de pensar, es comenti si el final era previsible o no, en què tothom pugui fer explícit quin és el personatge preferit i per què, etc.
Un text es comprèn quan s’integren les diverses interpretacions. A més, un bon debat també li permet a la mestra prendre nota sobre el grau en què s’ha comprès el text. En aquests espais és interessant promoure la participació de tothom, la implicació i l’interès tant per dir com per sentir els comentaris dels altres.
Què fem?
Ekaterina és una novel·la que presenta molts fils temàtics per explorar. La importància d’una lectura prèvia és necessària per decidir quins aprofitarem i quins deixarem escapar. En aquest cas ens quedem amb aquests:
- El pas del temps en les persones
- Les malalties degeneratives
- La correspondència epistolar
- Grans obres literàries convertides en grans ballets
- Les relacions familiars
Els dos primers ens van bé per lligar amb el projecte de medi sobre el pas del temps i les diferències generacionals. El de les cartes, perquè en una època digital retornar a les cartes ens lliga amb les diferències entre l’abans i l’ara, i ens permet contrastar maneres de comunicar-se en èpoques diferents. Fer referència als clàssics ajuda a endinsar-se en la competència literària.
Per què ho fem?
És possible relacionar la lectura literària amb els projectes?
La lectura adquireix més sentit quan s’estableixen connexions amb l’experiència personal, amb altres obres literàries o amb els projectes que es duen a terme.
La previsió en aquest cas és relacionar el text que la mestra llegeix amb temes que tenen en compte tres connexions.
La mestra preveu que l’alumnat entri en contacte, a partir dels dos primers temes, amb fonts documentals diverses. Quan això succeeixi serà important contrastar de quina manera textos de gèneres diferents tracten el tema del pas del temps o de les malalties degeneratives.
El tractament dels temes durant la lectura o després d’aquesta ha d’estar relacionat amb el mateix itinerari lector (quins altres llibres recorden que tractin temàtiques semblants?) i la presentació de gèneres diversos (com aborden els textos no literaris qüestions que apareixen en els textos literaris).
Com que cada aula és un organisme viu, el que s’ha previst pot coincidir o no amb els interessos que es manifesten al llarg de la lectura. És important escoltar la veu de l’alumnat per decidir què convé prioritzar.
Què fem?
Perquè puguin reflexionar i dir la seva sobre el text, faig tres propostes repartides al llarg del trimestre.
Cada una d’aquestes propostes planteja un repte que va més enllà d’un acostament literal al text. Primer les responen de manera individual, després les comparteixen amb els companys de classe:
- La Caterina es deleix per ballar. Si fos amiga teva, l’animaries a intentar convèncer la mare o miraries de fer-la canviar d’idea? Explica’ns-ho.
- Quants ballets van sortint al llarg de la història, eh! Ens animem a investigar-ne un? Podríem buscar-ne l’autor, la temàtica, alguna curiositat...
- Ens queden els darrers capítols. Aventura’t a explicar com acabarà aquesta història, va! Posa’t a la pell de l’autor!
Per què ho fem?
Hi ha alguna relació entre comprensió lectora i escriptura?
Davant d’una lectura es poden plantejar tres tipus de preguntes:
a) Literals: la resposta es troba al mateix text, per això són poc exigents pel que fa a l’esforç cognitiu que requereix respondre-les. Cap de les tres preguntes que es plantegen és literal.
b) Inferencials: a partir del que es diu al text de manera explícita, la persona que llegeix extreu informació que es troba de manera implícita en el text. Podem considerar inferencial la darrera proposta.
c) Culturals: permeten connectar el text amb altres textos o qualsevol altra manifestació artística. La mestra planteja amb aquesta intenció la segona pregunta.
La mestra els demana que escriguin tres textos que responen a propòsits diferents. En el primer cas, la resolució reclama un text argumentatiu; en el segon, un text expositiu, i en el tercer, un text narratiu que sigui coherent amb tota la informació prèvia. Escriure sempre comporta endreçar el pensament, la qual cosa ajuda a aprofundir més en el tema que es tracta. En aquest context, el tema és aprofundir en l’obra. Escriuen per millorar la comprensió.
El text l’elaboren de manera individual i després l’hauran de contrastar amb la resta del grup. Es tracta d’un procés ascendent que afavoreix el contrast entre punts de vista. Quan la mestra demana que busquin informació perquè puguin relacionar el text amb un ballet, proposa que apliquin estratègies de recerca d’informació en fonts documentals variades.
Què fem?
Comencem la lectura del darrer capítol. He de controlar la veu, ja que en algun moment, l’emoció, s’imposa... Darrer paràgraf i les paraules finals, traduïdes del rus, desencadenen un aplaudiment generalitzat. S’ha acabat el llibre, Ekaterina continuarà, perquè apareix la pregunta que garantirà el repte que requereix una situació d’aprenentatge: com podríem convidar el Lluís Prats perquè vingui a la classe?
Per què ho fem?
Quan avaluem, es pot avaluar tot?
La mestra crea un clima d’aula propici a l’expressió de sentiments. En aquesta situació, és fàcil comprovar l’empremta que ha deixat la lectura en cada un dels alumnes. La font de plaer de qui llegeix no és prèvia a la lectura, sinó que emana quan se sent aquesta empremta interior, una empremta interior que queda al marge dels processos d’avaluació.
La mestra afirma que Ekaterina “continuarà” perquè la lectura mai no acaba quan s’acaba el llibre. Descobrir el món de l’autor comporta acostar-se a les altres obres que ha escrit, a les temàtiques que tracta, a les idees que defensa, a la seva vida quotidiana, etc. La conversa sobre l’obra amb l’autor o l’autora ajuda a afinar la comprensió i, en conseqüència, la valoració crítica de l’obra. A més, pot ser una bona inspiració per a la creació literària.
