Preguntes inicials i justificació de la proposta

Durant la setmana de Sant Jordi, la lectura pren un significat especial. Llegir deixa de ser només una activitat acadèmica per convertir-se en una experiència compartida, una manera de connectar amb els altres mitjançant les històries que més ens agraden. Aquesta proposta neix del desig de fer viure la lectura des de la passió i la curiositat, tot donant a l’alumnat un espai per descobrir, imaginar i recomanar allò que els ha inspirat.

L’objectiu és que cada alumne o alumna sigui protagonista de la seva pròpia experiència lectora. Que entengui la lectura com una finestra per entrar en altres mons, però també com un mirall per reconèixer-se. Per mitjà de la tria personal d’un llibre, la creació d’una història i la recomanació final, l’alumnat no només treballa la llengua: aprèn a escoltar, a valorar i a expressar emocions, gustos i opinions amb respecte.

Justificació de la tria de l’activitat

a) Què faig?

Aquesta seqüència va des de la recepció guiada fins a la producció autònoma, per desenvolupar competències clau (comunicació lingüística, digital, social/cívica) i educació literària (anàlisi narrativa, expressió creativa), i fomentar la comprensió lectora estratègica i l’autonomia mitjançant una progressió. Adoptem un enfocament actiu i competencial, basat en aprenentatge per tasques amb un producte final autèntic (recomanació d’una història), lectura guiada i estratègica, amb suport visual (graphic organizer) i eines de comprensió. També incorporem el treball col·laboratiu, en què l’alumnat comparteix, compara i construeix coneixement amb els companys. El o la docent aporta bastides (scaffolding) de caire lingüístic i cognitiu, oferint suports (estructures, diccionari, plantilla de recomanació) per promoure l’autonomia de l’estudiant.

b) Per què ho faig?

a) Com a professor o professora

Per promoure lectors i escriptors actius i lectores i escriptores actives capaces i capaços de gaudir de la lectura en llengua estrangera i de reflexionar-hi. Ho fem també per desenvolupar competències comunicatives i literàries des d’una perspectiva global i significativa, que dona sentit i coherència al procés d’aprenentatge, alhora que integrem les quatre destreses (llegir, escriure, escoltar, parlar) dins d’una mateixa seqüència. Pretenem també afavorir l’autonomia, ja que l’alumnat aprèn a planificar, revisar i valorar els seus propis processos.

b) Motivació per a l’alumnat

Volem incrementar la implicació emocional en la lectura, ja que l’alumnat tria les seves històries i en comparteix les preferides. El o la docent els dona veu real dins la classe: l’alumnat es converteix en mediador i recomanador literari, en un context social i lúdic d’aprenentatge, amb interacció, creativitat i reconeixement del treball de tots.

Elements curriculars de l'àrea de Llengua

COMPETÈNCIES

C2. Comprendre i interpretar textos orals i multimodals, en la llengua estàndard, recollint el sentit general i la informació més rellevant, la seva forma i el seu contingut, per construir coneixement, formar-se opinió i eixamplar les possibilitats de gaudi i lleure.

C3. Produir textos orals i multimodals amb coherència, claredat i registre adequats, atenent les convencions pròpies dels diferents gèneres discursius, i participar en interaccions orals variades, amb autonomia, per expressar idees, sentiments i conceptes, construir coneixement i establir vincles personals.

C4. Comprendre, interpretar i analitzar, amb sentit crític i diferents propòsits de lectura, textos escrits i multimodals, reconeixent el sentit global, les idees principals i secundàries, identificant la intenció de l’emissor, reflexionant sobre el contingut i la forma i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat, per tal de construir coneixement i donar resposta a necessitats i interessos comunicatius diversos.

C5. Produir textos escrits i multimodals amb adequació, coherència i cohesió, aplicant estratègies elementals de planificació, redacció, revisió, correcció i edició, amb regulació dels iguals i autoregulació progressivament autònoma, i atenent les convencions pròpies del gènere discursiu triat, per construir coneixement i donar resposta de manera informada, eficaç i creativa a demandes comunicatives concretes.

C7. Seleccionar i llegir de manera autònoma obres diverses com a font de plaer i coneixement, configurant un itinerari lector que s’enriqueixi progressivament pel que fa a la diversitat, complexitat i qualitat de les obres, i compartir experiències de lectura per construir la pròpia identitat lectora i gaudir de la dimensió social de la lectura.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

2.1 Extreure i analitzar el sentit global i les idees principals, i seleccionar informació pertinent de textos orals i multimodals sobre temes quotidians, de rellevància personal o d’interès públic propers a la seva experiència expressats de manera clara i en la llengua estàndard a través de diversos suports.

3.1 Expressar oralment textos senzills, estructurats, comprensibles, coherents i adequats a la situació comunicativa sobre temes quotidians, de rellevància personal o d’interès públic proper a la seva experiència, per tal de descriure, narrar, argumentar i informar, en diferents suports, utilitzant recursos verbals i no verbals, així com estratègies de planificació, control, compensació i cooperació.

3.3 Participar i col·laborar activament, a través de diversos suports, en situacions interactives sobre temes quotidians, de rellevància personal o d’interès públic propers a la seva experiència, mostrant iniciativa, empatia i respecte per la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, així com per les diferents necessitats, idees, inquietuds, iniciatives i motivacions dels interlocutors.

4.1 Comprendre i interpretar el sentit global, l’estructura, la informació més rellevant i la intenció de l’emissor de textos escrits i multimodals de certa complexitat, que responguin a diferents propòsits de lectura, realitzant-ne les inferències necessàries.

5.1 Redactar i difondre textos d’extensió mitjana amb acceptable claredat, coherència, cohesió, correcció i adequació a la situació comunicativa proposada, a la tipologia textual i a les eines analògiques i digitals utilitzades, sobre assumptes quotidians, de rellevància personal o d’interès públic pròxims a la seva experiència, respectant la propietat intel·lectual i evitant el plagi.

7.1 Llegir de manera autònoma textos i obres seleccionats en funció dels propis gustos, interessos i necessitats, i deixar constància del progrés del propi itinerari lector i cultural explicant els criteris de selecció de les lectures, les formes d’accés a la cultura literària i l’experiència de lectura.

7.2 Compartir l’experiència de lectura en suports diversos, tot relacionant el sentit de l’obra amb la pròpia experiència biogràfica, lectora i cultural.

SABERS

BLOC 2

3. Consolidació de l’autoconfiança i desenvolupament de la iniciativa personal. / Valoració de l’error com una part natural i necessària del procés d’aprenentatge de la llengua, amb actitud crítica i voluntat de millora autònoma.
4. Ús de recursos per a l’aprenentatge (diccionaris, llibres de consulta, biblioteques, recursos digitals i informàtics, glossaris, portafolis) i estratègies (resumir, fer esquemes, elaborar mapes conceptuals, repetir, deduir significats) en tots els contextos.

BLOC 3

1. Lectura de textos literaris variats i obres graduades (graded readers) segons els interessos propis, intentant comprendre’ls de manera autònoma i reflexionant sobre la comprensió del text.
2. Cerca i tria d’obres literàries diverses per part de l’alumnat seguint, si escau, les orientacions del o de la docent sobre diferents gèneres o formats literaris (narrativa, poesia, teatre, còmics, pel·lícules, diaris, cançons…).
3. Desenvolupament dels propis gustos lectors.
4. Expressió de l’experiència lectora a partir de la pròpia percepció del text. / Posada en comú, en format oral, escrit o multimodal, de la lectura d’obres diverses triades amb orientacions del docent; per exemple, debats, pòsters, presentacions orals, vídeos, infografies, ressenyes, etc. / Enriquiment del vocabulari i les expressions per analitzar una obra literària: gèneres, característiques i relacions entre els personatges, tractament del temps, característiques generals de l’obra, resum de l’obra.
5. Presentació de l’obra literària (informació bàsica, tema, personatges, estil, ambientació) i classificació dins d’un gènere literari general (narrativa, poesia, teatre). / Recomanació de lectures utilitzant exemples concrets per justificar-ne l’opinió, o bé oralment entre iguals, o bé en suports variats escrits o multimodals (ressenya, booktrailer, pòdcast).

BLOC 4

2. L’objectiu és mantenir la comunicació tenint en compte aspectes com ara la fluïdesa, l’adequació i la correcció malgrat les limitacions derivades del nivell de suficiència en contextos orals, escrits i multimodals.

Seqüència d’activitat

Què fem i per què ho fem

1.a) Què fem:

Mostrem diversos graded readers de diferents gèneres del departament de llengües estrangeres o la biblioteca. En compartim la sinopsi per tenir una visió general atractiva del llibre i poder escollir segons els nostres gustos.

1.b) Per què ho fem:

Per oferir a l’alumnat una selecció de textos variats que responguin a diferents interessos, inquietuds i nivells de lectura, i així afavorir que cadascú trobi una història que connecti amb la seva curiositat i sensibilitat personal. Aquesta activitat ajuda l’alumnat a prendre decisions com a lectors autònoms i, alhora, converteix la lectura en una experiència social i participativa, en què descobrir llibres es vincula a parlar-ne, escoltar els altres i compartir opinions.

2.a) Què fem:

Llegim la lectura seleccionada combinant sessions a casa i a l’aula i recomanem un diccionari per anar seguint la lectura de manera autònoma. Anem creant un glossari de cada capítol amb les paraules que trobem més significatives.

2.b) Per què ho fem:

Per fomentar una lectura autònoma i conscient, en què l’alumnat aprengui a regular el procés de comprensió propi i a desenvolupar estratègies que li permetin avançar de manera independent. Si la lectura es fa més enllà de l’aula, es converteix en part de la vida quotidiana. El glossari personal per capítols convida a reflexionar sobre el significat de les paraules en context, cosa que afavoreix l’adquisició de nou vocabulari i una millor comprensió global del text. Quan l'alumnat ha de triar les paraules “més significatives”, està fent un exercici de síntesi i comprensió lectora. Està decidint què és important per entendre la trama o l’estil de l’autor o autora. A més, escriure la definició ajuda a fixar el terme a la memòria a llarg termini. Combinar sessions de lectura a casa i a l’aula permet mantenir un ritme equilibrat entre treball personal i guiatge docent, i oferir espais per compartir dubtes. En conjunt, aquesta activitat ajuda a consolidar hàbits lectors, a millorar la comprensió lectora i a valorar la lectura com una experiència personal, però també compartida.

3.a) Què fem:

Creem un graphic organiser (timeline) de cada 2 o 3 capítols en funció de la llargada de la lectura per destacar-ne els esdeveniments i les idees principals i identificar personatges, possibles conflictes, etc.

3.b) Per què ho fem:

Per facilitar el processament del text i millorar la retenció de la informació mitjançant una representació visual que permet organitzar i sintetitzar continguts de manera significativa. El graphic organiser (timeline) ajuda l’alumnat a veure la seqüència d’esdeveniments, identificar personatges i reconèixer relacions i conflictes, fet que redueix la sobrecàrrega cognitiva i promou la comprensió profunda del relat. A més, aquesta activitat desenvolupa estratègies de lectura activa, ja que els i les alumnes han de seleccionar i connectar informació.

4.a) Què fem:

Escoltem un àudio (es pot elaborar o crear mitjançant una aplicació d’IA i gravar posteriorment) en què dos personatges o més parlen de l’encàrrec que els han fet d’escriure una història per al concurs de Sant Jordi. Cadascú completa una graella amb el tema principal, fets principals, possibles personatges, lloc on passa l’acció, etc. A continuació, exposem un exemple de diàleg en anglès, i adaptacions lliures al francès i a l’alemany adaptades al nivell d’ESO.

Exemple de diàleg en anglès:

Planning a Story for Sant Jordi Two friends, Emma and Leo, are talking after class about the story they have to write for Sant Jordi. Emma: I still have no idea what to write for the Sant Jordi story contest. I just stare at the blank page. Leo: Same here… But maybe we don’t need a perfect idea. We just need to start with something small. Emma: Like what? A dragon, a princess and a brave knight again? That’s so typical. Leo: Not exactly. What if we use the legend, but change something important? Emma: Change what? Leo: For example, what if the dragon is not evil, just lonely? Or what if the princess doesn’t want to be rescued? Emma: I like that. So our main characters could be a girl who doesn’t want a “hero”, and a dragon who just wants a friend. Leo: Yes. And the conflict could be that the town is afraid of the dragon, but the girl decides to talk to it. Emma: Okay, so we already have: characters, conflict… We still need the setting. Where does the story happen? Leo: Maybe in a modern town during the Sant Jordi celebration. There are books, roses, people in the streets… and suddenly the dragon appears. Emma: That sounds cool. And the main events could be: first, the dragon arrives; then everybody runs away; later, the girl meets the dragon; and finally, they find a solution together. Leo: Great. We also need an ending. Do we want a happy ending or a sad one? Emma: A hopeful ending. Maybe the town discovers that the dragon is not a monster, and Sant Jordi becomes a symbol of peace instead of only a fight. Leo: I love that. So, to plan our story we have: – Main characters: the girl, the dragon, the people in the town. – Setting: a modern town on Sant Jordi day. – Main events: arrival, fear, meeting, solution. – Conflict: the town is scared, but the girl wants to give the dragon a chance. Emma: Now it doesn’t feel so difficult. When we break the story into parts, it’s easier to write. Leo: Exactly. Planning first, writing later. That’s our secret weapon for this contest.

Exemple de diàleg en francès:

Planifier une histoire pour la Saint Georges Deux amis, Emma et Léo, discutent après les cours de l’histoire qu’ils doivent écrire pour la Sant Jordi. Emma : Je n'ai toujours aucune idée de quoi écrire pour le concours d'histoires de la Saint Georges. Je regarde juste la page blanche. Léo : Pareil pour moi... Mais peut-être qu’on n’a pas besoin d’une idée parfaite. On a juste besoin de commencer par quelque chose de petit. Emma : Comme quoi ? Un dragon, une princesse et un chevalier courageux, encore ? C’est tellement cliché. Léo : Pas exactement. Et si on utilisait la légende, mais en changeant quelque chose d’important ? Emma : Changer quoi ? Léo : Par exemple, et si le dragon n’était pas méchant, juste seul ? Ou si la princesse ne voulait pas être sauvée ? Emma : J’aime bien ça. Donc nos personnages principaux pourraient être une fille qui ne veut pas de « héros », et un dragon qui veut juste un ami. Léo : Oui. Et le conflit pourrait être que la ville a peur du dragon, mais la fille décide de lui parler. Emma : D'accord, donc on a déjà : les personnages, le conflit… Il nous manque le cadre. Où se passe l’histoire ? Léo : Peut-être dans une ville moderne pendant la fête de la Saint Georges. Il y a des livres, des roses, des gens dans les rues… et soudain le dragon apparaît. Emma : Ça a l’air cool. Et les événements principaux pourraient être : d’abord, le dragon arrive ; ensuite tout le monde s’enfuit ; plus tard, la fille rencontre le dragon ; et finalement, ils trouvent une solution ensemble. Léo : Super. On a aussi besoin d’une fin. Est-ce qu’on veut une fin heureuse ou triste ? Emma : Une fin pleine d’espoir. Peut-être que la ville découvre que le dragon n’est pas un monstre, et la Saint Georges devient un symbole de paix au lieu d’être seulement un combat. Léo : J’adore ça. Donc, pour planifier notre histoire, on a : Personnages principaux : la fille, le dragon, les gens de la ville. Cadre (Lieu) : une ville moderne le jour de la Saint Georges. Événements principaux : arrivée, peur, rencontre, solution. Conflit : la ville a peur, mais la fille veut donner une chance au dragon. Emma : Maintenant, ça ne semble pas si difficile. Quand on découpe l’histoire en parties, c’est plus facile à écrire. Léo : Exactement. Planifier d’abord, écrire plus tard. C’est notre arme secrète pour ce concours.

Exemple de diàleg en alemany:

Wir planen eine Geschichte für Sant Jordi Anna: Hallo Lukas! Wir müssen eine Geschichte schreiben, oder? Lukas: Ja, genau. Hast du schon eine Idee? Anna: Ein bisschen. Was ist das Thema der Geschichte? Lukas: Vielleicht Freundschaft. Das ist ein gutes Thema. Anna: Ja, das finde ich auch. Wer sind die Hauptpersonen? Lukas: Es gibt zwei Schüler, ein Mädchen und ein Junge. Anna: Wie heißen sie? Lukas: Sie heißen Mia und Tom. Anna: Gut. Wo spielt die Geschichte? Lukas: Die Geschichte spielt in einer kleinen Stadt. Anna: Und wann passiert die Geschichte? In der Gegenwart? Lukas: Ja, sie passiert heute, in der Gegenwart. Anna: Was passiert in der Geschichte? Lukas: Mia hat ein Problem in der Schule, und Tom hilft ihr. Anna: Das klingt gut. Hat die Geschichte ein gutes Ende? Lukas: Ja, am Ende sind sie gute Freunde. Anna: Super! Dann können wir zusammen schreiben. Lukas: Ja, das machen wir!

4.b) Per què ho fem:

Per oferir un model de pensament i de planificació narrativa que ajudi l’alumnat a comprendre com s’organitza el procés de creació d’una història. En lloc de demanar a l’alumne “escriu una història”, li estem ensenyant “com es pensa” una història. Aquesta activitat proporciona un model lingüístic que facilita la transferència: allò que l’alumnat sent i analitza en els diàlegs esdevé una guia mental per crear la seva pròpia producció. A més, entén que una història es construeix peça a peça (tema, lloc, personatges) i, per tant, amb una planificació lògica. En fer una audició per treure dades específiques (detalls), obliguem l’alumne o alumna a mantenir l’atenció i a diferenciar el que és “palla” (conversa casual entre els personatges) del que és informació rellevant per a l’estructura del relat (el tema, els fets). La graella actua com un esquelet que sosté el pensament de l’alumnat. Omplir una graella és una tasca molt més assolible que escriure un text sencer d’entrada. Ajuda a organitzar el pensament de manera lògica i visual, i serveix de base perquè després ells puguin fer la seva pròpia planificació. En l’àudio, els personatges tenen un repte (el concurs de Sant Jordi), que és el mateix que té l’alumne a la vida real. Això genera una connexió immediata. L'alumne no se sent sol davant l’encàrrec; se sent part d’un grup (encara que sigui fictici) que està resolent el mateix problema.

5.a) Què fem:

Escrivim una història tenint en compte la graella que hem omplert a l’activitat anterior, que serveix com a guia i llista de comprovació de tots els elements que s’han de tenir en compte per escriure una història.

5.b) Per què ho fem:

Per produir un text que contingui els elements bàsics que ha de tenir una història després d’haver treballat la lectura a través del graphic organizer i de la conversa escoltada sobre el que cal tenir en compte per escriure una història. L’alumnat no comença de zero; ja ha pres les decisions difícils (qui, on, què passa) en l'activitat anterior. Això permet que es concentri exclusivament en com escriure (estil, vocabulari, ortografia), perquè el què escriure ja està decidit. Això augmenta la fluïdesa i la confiança. Utilitzar la graella com a llista de comprovació ensenya l’alumnat a ser el seu propi corrector. Abans de lliurar la feina, l’alumna o alumne pot verificar: “He posat el lloc que havia dit? He fet sortir tots els personatges?”. Això desenvolupa el pensament metalingüístic: la capacitat de revisar i millorar el text propi amb criteris objectius.

 6.a) Què fem:

Voltem per l’aula i conversem amb els companys i companyes sobre la nostra història i anem fent preguntes (per exemple: Where does the action take place? What is the genre of the story? Can you describe one of the characters? Which is the most thrilling moment in the story? / Où l’action a lieu ? Quel est le genre de l’histoire? Pouvez-vous décrire un des personnages? Quel est le moment le plus excitant de l’histoire ? / Was ist das Thema? / Wer sind die Hauptpersonen?/ Wo spielt die Geschichte? / Wann spielt die Geschichte? / Ist das Ende glücklich oder traurig?).

Disposem d’inicis de frases com a suport lingüístic per poder contestar. Cada 5 minuts, el o la docent indica que s’ha de canviar de company o companya, fins a un màxim de 5 companys o companyes.

6.b) Per què ho fem:

Per fomentar la comunicació oral en contextos reals d’interacció i compartir les pròpies creacions literàries amb els companys i les companyes, cosa que transforma la lectura i l’escriptura en una experiència social. Canviar de company o companya cada pocs minuts afavoreix la fluïdesa, la repetició amb variació i la confiança comunicativa, mentre que els suports lingüístics (inicis de frases) garanteixen que tothom hi pugui participar amb seguretat.

7.a) Què fem:

Escrivim una recomanació sobre una de les històries de les quals ens han parlat. Facilitem una plantilla per fer la recomanació (Recomanació de la història de: Name of the classmate, title of the story, What did we like the most? Who would I recommend it to? Why? Final comments, etc. / Nom du copain de classe, titre de l’histoire, Qu’est-ce que nous avons aimé le plus? À qui le recommanderais-je? Pourquoi? Derniers commentaires, etc. / Name der Mitschülerin/ des Mitschülers, Titel der Geschichte , Was mag ich?, Empfehle ich diese Geschichte?, Warum?, Kommentare).

Facilitem inicis de frases per garantir que l’alumnat fa ús d’unes estructures concretes adequades al seu nivell (I really enjoyed reading because….; the story is about…; my favourite character is.; every chapter… /  J’ai aimé vraiment de le lire parce que…; L’histoire parle de…; mon personnage préféré est…; chaque chapitre… / Ich mag die Geschichte, weil…, die Geschichte ist über… , die Charaktere sind…, … gefällt mir / … gefällt mir nicht).

Elaborem pòsters amb les recomanacions i els exposem en un espai comú durant la setmana de Sant Jordi perquè l’alumnat pugui votar.

7.b) Per què ho fem:

Per consolidar la comprensió dels elements narratius bàsics a través de la lectura i la valoració dels textos creats pels companys i les companyes. Escriure una recomanació ensenya a analitzar amb mirada crítica i constructiva, tot fomentant la reflexió literària i la capacitat d’argumentar gustos i opinions. No n’hi ha prou amb dir “m’agrada”. L’alumnat ha d’analitzar el text, buscar-ne els punts forts i argumentar. Això és la base de la crítica literària i del pensament lògic. En saber que la seva recomanació s’exposarà en un pòster i d’altres la llegiran, l’alumne o alumna s'esforça més en la presentació, l’ortografia i l’expressió. El text adquireix una funció social: informar i convèncer. L’ús d’una plantilla i d’inicis de frase ofereix suport lingüístic que permet a l’alumnat expressar-se amb més precisió i confiança sense partir de zero.