Justificació de la tria de l’activitat

a) Què faig?

Adoptem un enfocament actiu mitjançant una seqüència comunicativa i competencial centrada en la lectura expressiva i la reconstrucció creativa del text. Treballem la lectura individual i guiada, per fomentar l’autonomia i la comprensió profunda, així com el treball en parelles o petits grups i activitats de dramatització i creació, per promoure la transferència de la comprensió lectora a la producció oral i escrita. També implementarem treball per tasques i un cert grau d’enfocament CLIL/AICLE, en què la llengua s’utilitza com a eina per pensar, crear i comunicar. S'incorporen bastides (scaffolding) lingüístiques i cognitives mitjançant glossaris, graelles, ordres visuals i suports per a la interacció oral.

b) Per què ho faig?

a) Com a professor o professora

Per promoure una lectura activa i participativa que va més enllà de la comprensió literal, per desenvolupar competències comunicatives i creatives, integrant lectura, escriptura i oralitat, per ajudar l’alumnat a comprendre la construcció de personatges i el discurs dialogat des d’una perspectiva pràctica. Per ensenyar a inferir i interpretar, no només entendre, fent que l’alumnat es posi “en la pell” dels personatges i per fomentar l’aprenentatge cooperatiu i l'expressió artística, donant valor a les contribucions individuals dins d’un projecte col·lectiu.

b) Motivació per a l’alumnat

Per augmentar la motivació intrínseca mitjançant la creativitat, la dramatització i el treball compartit, donar-los la possibilitat de ser coautors i intèrprets de les seves pròpies lectures, transformar la lectura en una experiència viva i significativa, per afavorir la seguretat lingüística en contextos reals d’ús oral i col·laboratiu per crear un entorn de confiança i expressió personal, en què cada alumne i alumna trobi una manera pròpia de “donar veu” al text.

Elements curriculars de l'àrea de Llengua

COMPETÈNCIES

C2. Comprendre i interpretar textos orals i multimodals, en la llengua estàndard, recollint el sentit general i la informació més rellevant, la seva forma i el seu contingut, per construir coneixement, formar-se opinió i eixamplar les possibilitats de gaudi i lleure.

C3. Produir textos orals i multimodals amb coherència, claredat i registre adequats, atenent les convencions pròpies dels diferents gèneres discursius, i participar en interaccions orals variades, amb autonomia, per expressar idees, sentiments i conceptes, construir coneixement i establir vincles personals.

C4. Comprendre, interpretar i analitzar, amb sentit crític i diferents propòsits de lectura, textos escrits i multimodals, reconeixent el sentit global, les idees principals i secundàries, identificant la intenció de l’emissor, reflexionant sobre el contingut i la forma i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat, per tal de construir coneixement i donar resposta a necessitats i interessos comunicatius diversos.

C5. Produir textos escrits i multimodals amb adequació, coherència i cohesió, aplicant estratègies elementals de planificació, redacció, revisió, correcció i edició, amb regulació dels iguals i autoregulació progressivament autònoma, i atenent les convencions pròpies del gènere discursiu triat, per construir coneixement i donar resposta de manera informada, eficaç i creativa a demandes comunicatives concretes.

C7. Seleccionar i llegir de manera autònoma obres diverses com a font de plaer i coneixement, configurant un itinerari lector que s’enriqueixi progressivament pel que fa a la diversitat, complexitat i qualitat de les obres, i compartir experiències de lectura per construir la pròpia identitat lectora i gaudir de la dimensió social de la lectura.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

2.1 Interpretar i analitzar el sentit global i la informació específica i explícita de textos orals i multimodals breus i senzills sobre temes freqüents i quotidians, de rellevància personal i pròxims a la seva experiència, propis dels àmbits de les relacions interpersonals, de l’aprenentatge, dels mitjans de comunicació i de la ficció, expressats de forma clara i en la llengua estàndard a través de diversos suports.

3.1 Expressar oralment textos breus, senzills, estructurats, comprensibles i adequats a la situació comunicativa sobre temes quotidians i freqüents, de rellevància per a l’alumnat, per tal de descriure, narrar i informar sobre temes concrets, en diferents suports, utilitzant de forma guiada recursos verbals i no verbals, així com estratègies de planificació i control de la producció.

4.1 Comprendre i interpretar el sentit global, l’estructura, la informació més rellevant i la intenció de l’emissor de textos escrits i multimodals senzills de diferents àmbits que responguin a diferents propòsits de lectura, realitzant-ne les inferències necessàries.

5.1 Organitzar i redactar textos breus i comprensibles, amb claredat, coherència, cohesió i adequació a la situació comunicativa proposada, seguint pautes establertes, a través d’eines analògiques i digitals, sobre assumptes quotidians i freqüents, de rellevància per a l’alumnat i pròxims a la seva experiència.

7.1 Triar i llegir textos i obres prèviament seleccionats a partir dels propis gustos, interessos i necessitats que permetin crear l’itinerari lector propi.

SABERS

BLOC 2

3. Consolidació progressiva de l’autoconfiança. Acceptació de l’error com a instrument de millora i participació en la seva reparació, amb una certa autonomia, en diferents contextos d’aprenentatge de la llengua (formal, no formal i informal).
4. Anàlisi i ús de funcions comunicatives bàsiques adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció de persones, objectes i llocs; situació d’esdeveniments en el temps; localització d’objectes, persones i llocs en l’espai; petició i intercanvi d’informació sobre qüestions quotidianes; instruccions i ordres; oferiment, acceptació i rebuig d’ajuda, proposicions o suggeriments; expressió parcial del gust o l’interès i les emocions bàsiques; narració d’esdeveniments passats, descripció de situacions presents i expressió de successos futurs; expressió de l’opinió i la possibilitat.
5. Ús de recursos bàsics per a l’aprenentatge en format paper o digital (diccionaris, recursos digitals, glossaris, recull d’estructures gramaticals en context) i d’estratègies bàsiques (il·lustració de conceptes, contextualització de lèxic i estructures en exemples reals, etc.).

BLOC 3

1. Lectura guiada de textos literaris variats i obres graduades (graded readers) amb activitats de comprensió i reflexió sobre els textos comparant i opinant sobre la història, els personatges i la comprensió del text.
2. Tria de textos literaris amb un cert nivell d’autonomia a partir d’una preselecció de diferents gèneres o formats literaris (narrativa, poesia, teatre, còmics, pel·lícules, diaris, cançons…) orientada per o per la docent.
3. Desenvolupament dels propis gustos lectors.
4. Presentació de la informació bàsica de l’obra literària (títol, autor, personatges principals) i del contingut sense revelar-ne el final.

BLOC 4

2. L’objectiu és comunicar-se en situacions habituals amb frases curtes i senzilles malgrat les limitacions de suficiència en contextos orals, escrits i multimodals.

Seqüència d’activitat

Què fem i per què ho fem

1.a) Què fem:

Repartim, de manera digital, una sèrie de fragments de textos que continguin diàlegs i triem el que més ens inspira. S’inclouen l’autor i el títol del llibre que conté el fragment.

1.b) Per què ho fem:

Per fomentar el gust per la lectura per mitjà de fragments variats amb diàlegs, que permeten treballar la comprensió lectora i l’expressió oral d’una manera més viva i contextualitzada. En lloc de donar un text obligatori per a tothom, deixar que triïn el fragment que els “inspira” fa que s’apropiïn de la tasca. Això transforma una activitat de lectura en una experiència personal. Triarem preferentment fragments amb diàlegs, perquè els diàlegs acostumen a tenir frases més curtes, vocabulari més quotidià i estructures més properes a la llengua oral que els blocs de descripció densa. Per triar el fragment que més els inspira, l’alumnat ha de “fullejar” digitalment molts textos. A més, com que els fem llegir diversos textos en diagonal en relativament poc temps (scanning/skimming), sense adonar-se’n, estan llegint fragments de 5 o 10 llibres diferents abans de decidir-se per un. És una manera fantàstica d’exposar-los a una gran quantitat d’input textual en poc temps.

2.a) Què fem:

Un cop feta la selecció, ens posem en grups (segons el text triat) i tots junts llegim en veu alta el fragment seleccionat. Repartim rols per promoure el treball col·laboratiu i autònom. A continuació, de manera individual a l’aula llegim un altre cop el fragment seleccionat. Disposem d’un glossari amb les paraules clau i podem utilitzar un diccionari per anar seguint la lectura. Completem el glossari amb les paraules desconegudes, apuntant també el paràgraf i pàgina on hi ha la paraula, i escrivim per què és una paraula important.

2.b) Per què ho fem

Aquesta activitat té com a objectiu millorar la comprensió lectora i afavorir la cooperació mitjançant la lectura compartida i individual. Llegir en veu alta ajuda a millorar la pronunciació, l’entonació i la fluïdesa, mentre que la lectura individual posterior afavoreix l’autonomia i l’aplicació d’estratègies de comprensió, com ara la inferència o la identificació de paraules clau. Tenir un rol concret els dona un propòsit clar i evita que un sol alumne o alumna faci tota la feina mentre la resta miren. Això fomenta el treball autònom, perquè el o la docent deixa de ser l’única font de control. L’ús del glossari i del diccionari fomenta l’autonomia i l’adquisició de vocabulari en context. Completar el glossari amb paraules noves i la seva rellevància potencia una lectura més atenta i reflexiva, de manera que es combina el treball col·laboratiu amb l’aprenentatge autònom.

3.a) Què fem:

Per grups, completem una graella amb els personatges que apareixen a la història, les seves característiques i adjectius que els descriuen, així com de què parlen.

3.b) Per què ho fem:

Per centrar l’atenció en els personatges i comprendre’ls en profunditat, ja que conèixer bé els personatges permet anticipar com podrien reaccionar o dialogar en diferents situacions. A més, completar una graella facilita organitzar la informació textual de manera visual i estructurada.

4.a) Què fem:

Escoltem una història breu que inclou el diàleg entre dos personatges. Els facilitem un guió funcional desordenat de com es construeix un diàleg perquè l’ordenin tal com van escoltant la conversa (p. ex.: A saluda i inicia la conversa. B no accepta el suggeriment, però fa una altra proposta).

Exemple de fragment narratiu amb diàleg en anglès (inspirat en Percy Jackson):

The sky was turning orange when Alex and Zoe arrived at the edge of the forest. The air smelled of rain, and the wind carried the sound of the river somewhere below. “Are you sure this is the place?” Zoe asked, holding her backpack tightly. Alex nodded. “Yeah. The old map said the crystal cave is near the big oak tree.” “A crystal cave,” she repeated, raising an eyebrow. “You mean a dark, scary hole full of spiders?” Alex grinned. “Maybe. But if the legends are true, there’s also a light stone hidden inside. It could be powerful.” “Powerful enough to help us pass the History exam?” Zoe joked. “You never know,” he laughed. “Come on, let’s check it out.” They walked between the trees until they found a large tree with silver leaves. Behind it, partly covered by branches, was a small opening in the rocks. “Wow,” Zoe whispered. “It’s real.” Alex looked at her, half excited, half nervous. “We should go in.” “Wait,” she said. “Do you hear that?” A low humming sound came from the cave, like music from another world. “Okay,” Alex said, trying to sound brave. “That’s… probably just the wind.” Zoe shook her head. “You always say that before something weird happens.” They exchanged a look, took a deep breath, and stepped into the darkness.

Exemple de fragment narratiu amb diàleg en francès

Le Secret du Parc C'était le soir. Il faisait un peu froid dans le parc. Lucas et Sarah marchaient doucement près des grands arbres. « Tu es sûr de l'endroit ? » a demandé Sarah. Elle avait son sac à dos sur les épaules. Lucas a regardé son téléphone. « Oui. Le message dit : Cherchez derrière le vieux banc. » « C'est bizarre, » a dit Sarah. « Pourquoi ici ? Il fait noir et je n'aime pas ça. » Lucas a souri. « Tu as peur ? Allez, c'est juste une aventure. Peut-être qu'il y a un trésor. » « Un trésor ? » Sarah a rigolé. « Ou peut-être juste une vieille chaussure. » Ils ont continué à marcher. Soudain, Lucas s'est arrêté. « Regarde ! » a chuchoté Lucas. Derrière un grand arbre, il y avait une petite boîte en métal. La boîte brillait un peu. « C'est quoi ? » a demandé Sarah. « Je ne sais pas, » a répondu Lucas. Il a touché la boîte. Tout à coup, un bruit étrange est sorti de la boîte : Bip... Bip... Bip... Sarah a reculé. « Lucas, on rentre à la maison ? Maintenant ? » Lucas a regardé Sarah, puis la boîte. « Non. On doit l'ouvrir. »

Exemple de fragment narratiu amb diàleg (adaptació lliure simplificada d’un fragment del conte popular “Die Bremer Stadtmusikanten”):

Dialog: Die Bremer Stadtmusikanten Esel: Hallo! Hund: Hallo Esel! Esel: Wie geht’s? Hund: Nicht so gut. Ich bin alt. Esel: Ich bin auch alt. Ich kann nicht mehr arbeiten. Deshalb gehe ich nach Bremen. Hund: Warum nach Bremen? Esel: Ich werde Stadtmusikant. Komm mit! Hund: Super! Ich komme mit. Katze: Guten Tag. Ich bin eine Katze. Ich bin nicht mehr jung. Esel und Hund: Wir gehen nach Bremen. Kommst du mit uns? Wir werden Stadtmusikanten. Katze: Klasse! Ich komme mit. Hahn: Hallo zusammen! Ich bin ein Hahn. Ich bin schon alt. Esel, Hund und Katze: Wir gehen nach Bremen. Wir werden Stadtmusikanten. Komm mit! Hahn: Gute Idee! Ich komme mit! Alle zusammen: Super! Wir gehen zusammen nach Bremen! Wir werden Stadtmusikanten!

4.b) Per què ho fem:

Per oferir un model concret d’estructura dialògica facilitant la transferència a la creació d’un diàleg fictici (p. ex.: What would two characters say about a given topic? / Que diraient les deux personnages sur le sujet donné? / Was sagen zwei Charaktere in einer bestimmten Situation?). L’alumnat ha de desxifrar la funció de la frase. No importa si no entenen el verb exacte, el que importa és que detectin la intenció comunicativa: “Ah, aquí el personatge B diu que NO a la proposta”. A més, el guió funciona com un trencaclosques, cosa que fa practicar la llengua estrangera més enllà del codi. Com que ja els donem el diàleg escrit (i el guió funcional), els i les estudiants no han de produir llengua ells mateixos mentre escolten. Només han de reconèixer i ordenar.

5.a) Què fem:

Un cop rebut l’input, escrivim un possible diàleg entre dos o més personatges que han aparegut en el fragment que hem llegit. També es pot afegir un altre personatge que no hi era, però que s’ha mencionat de manera indirecta. Tenim com a suport la guia que han ordenat en l’activitat d’escolta.

5.b) Per què ho fem:

Per practicar l’estructura dialògica i fomentar la capacitat de fer inferències fent-se seus els personatges, per mostrar la comprensió del text.

6.a) Què fem:

Interactuem amb diversos companys i companyes en format cercle i anem fent preguntes referents als personatges (per exemple: How many characters are there in your text? How are they? How old do you think they are? What do they talk about? Where are they? / Combien de personnages y a-t-il dans votre texte? Comment sont-ils? Quel âge ont-ils? De quoi parlent-ils? Où sont-ils? / Wie viele Charaktere sind in deinem Text? Wie geht es ihnen? Wie alt sind sie? Worüber sprechen sie? Wo sind sie? ).

Disposem també d’inicis de frases com a suport lingüístic per poder contestar. (per exemple: I think they are…years old, They are talking about…, The action takes place in… / Je pense qu’ils ont… ans; Ils parlent de…, L’action a lieu dans… / Ich glaube, sie sind…, Sie sprechen über…, die Handlung spielt in…).

6.b) Per què ho fem:

Per fomentar la comunicació oral mitjançant interaccions significatives i compartir l’experiència lectora posant l’accent en els personatges. Per transformar la comprensió lectora en diàleg, tot permetent a l’alumnat expressar interpretacions sobre el text. Els inicis de frase faciliten la participació, redueixen l’ansietat en l’alumnat i augmenten l’autoconfiança. El format en cercle i el canvi de companys i companyes afavoreixen l’escolta activa i la cooperació.

7.a) Què fem:

Escenifiquem un dels diàlegs ficticis creats en l’activitat anterior com si fos un diàleg entre els personatges de la història, o bé transformem els diàlegs en un còmic i els exposem en un espai comú durant la setmana de Sant Jordi.

7.b) Per què ho fem:

Aquesta activitat té com a objectiu expressar i compartir l’experiència lectora mitjançant la recreació i reinterpretació del text. A partir de situacions i diàlegs imaginats, l’alumnat s’apropia del contingut de l’obra i el fa seu, connectant-hi des de la creativitat i l’expressió personal. Crear i escenificar diàlegs ficticis o transformar-los en format còmic permet experimentar amb el llenguatge, practicar la prosòdia (entonació, pauses, ritme), aprofundir en la caracterització dels personatges i comprendre millor les seves emocions, accions i relacions. En fer servir personatges de la història original, però amb els diàlegs que ells mateixos han creat (basats en el guió funcional), fan un exercici de creativitat guiada, aplicant tota la gramàtica i el vocabulari apresos en les fases anteriors (el glossari, el guió d'ordenació) en un context nou i creatiu de creació pròpia.