Preguntes inicials i justificació de la proposta

Aquesta activitat és un exercici d’acollida i empatia que converteix l’alumnat en ambaixadors del seu propi espai. Des del punt de vista de la llengua estrangera, és una oportunitat d’or per treballar el llenguatge funcional (donar instruccions, consells i descripcions). Al mateix temps, també serveix per ampliar el coneixement de l’entorn proper, ja que el l’alumnat mateix pot ser que no conegui tots els racons de l’escola o totes les funcions o activitats que s’hi desenvolupen. Per poder explicar el centre, l’alumne o l’alumna ha de reflexionar sobre el seu entorn quotidià. Això reforça el seu vincle amb l’institut i el fa sentir part activa de la comunitat. A banda, no parlarà de conceptes abstractes, sinó d’elements reals (on és el laboratori, com funciona el pati). Això dona una utilitat immediata a la llengua: el llenguatge serveix per ajudar algú.

Justificació de la tria de l’activitat

a) Què faig?

Iniciarem la proposta amb una connexió amb l’alumnat. Podem fer-los recordar el seu primer dia a l’institut, amb preguntes com: Do you remember your first day here? How did you feel? What was the most confusing thing about the building or the rules when you started? / Vous souvenez-vous de votre premier jour ici ? Comment vous sentiez-vous ? Qu'est-ce qui vous semblait le plus déroutant dans le bâtiment ou les règles lorsque vous avez commencé ? / Erinnerst du dich an deinen ersten Tag hier? Wie hast du dich gefühlt?.

També podem treballar la identificació de necessitats quan arribem a un lloc nou:

• What are the three most important places a new student must know? / Quels sont les trois endroits les plus importants qu'un nouvel étudiant doit connaître ? / Welche drei Orte muss ein neuer Schüler/ eine neue Schülerin kennen?
• Where can you go if you lose your keys or your jacket? / Où pouvez-vous vous rendre si vous perdez vos clés ou votre veste ? / Wo geht man hin, wenn man etwas verloren hat?

N.B.: les traduccions a l’alemany s’han simplificat per al nivell.

Podem també despertar el cantó més lúdic de l’escola parlant de la cultura del centre (és a dir, les normes no escrites):

• What is the best place to hang out during break time? / Quel est le meilleur endroit où passer son temps pendant les pauses ? / Wo ist ein guter Platz in der Pause?
• What is the “golden rule” to survive in this school? / Quelle est la « règle d'or » pour survivre dans cette école ? / Was ist die wichtigste Regel in der Schule?

b) Per què ho faig?

a) Com a professor o professora:

Volem treballar diferents funcions del llenguatge:

• Descripció: vocabulari de llocs i preposicions (next to, opposite, on the first floor / à côté, en face, au premier étage / neben, über, im ersten Stock).
• Obligació i consell: ús de modals (should, must, have to, can't / devoir, pouvoir / muss, kann (nicht), darf (nicht)).
• Interacció: estructures de pregunta-resposta.

Paral·lelament, treballarem el desenvolupament de l’empatia, ja que l’alumnat s’ha de posar en la pell de la persona que desconeix l’entorn. Si estem en un institut diferent de l’escola de primària, l’estudiant també podrà recordar les seves pròpies inquietuds, pors o dubtes de quan va arribar i transformar-los en solucions per a un altre.

b) Motivació per a l’alumnat:

La motivació de l’alumnat per fer una activitat de “guia per a novells” és molt alta, perquè toca la fibra emocional, social i pràctica. En lloc de fer un exercici abstracte de gramàtica, se’ls demana que utilitzin la llengua estrangera per resoldre un problema humà real: la por i la desorientació de ser el “nou”. L’alumne o alumna adopta el rol d’expert, es torna un ésser empoderat, ell o ella és qui en sap i qui sap distingir què és rellevant del que no ho és tant. A més, l’aprenentatge que fomentem és funcional: estem fent això per ajudar algú i aquest algú puc haver estat jo o puc ser jo en el futur en una situació semblant. A més, si soc jo qui ensenyo això als nous alumnes, estic compartint les meves pròpies vivències, estic parlant de quelcom conegut. Per tant, només m’he de centrar en el codi. Alhora, hi ha un component de “complicitat” i de compartir consells útils que fa que l’activitat sigui engrescadora i autèntica, alhora que contribuïm a millorar l’institut.

Elements curriculars de l'àrea de Llengua estrangera

COMPETÈNCIES

C1. Descriure i valorar la diversitat lingüística i cultural a partir del reconeixement de les llengües de l’alumnat i la realitat plurilingüe, pluricultural i intercultural, per afavorir la transferència lingüística, identificar i rebutjar estereotips i prejudicis lingüístics i valorar aquesta diversitat com a font de riquesa cultural.

C2. Comprendre i interpretar textos orals i multimodals, en la llengua estàndard, recollint el sentit general i la informació més rellevant, la seva forma i el seu contingut, per construir coneixement, formar-se opinió i eixamplar les possibilitats de gaudi i lleure.

C3. Produir textos orals i multimodals amb coherència, claredat i registre adequats, atenent les convencions pròpies dels diferents gèneres discursius, i participar en interaccions orals variades, amb autonomia, per expressar idees, sentiments i conceptes, construir coneixement i establir vincles personals.

C5. Produir textos escrits i multimodals amb adequació, coherència i cohesió, aplicant estratègies elementals de planificació, redacció, revisió, correcció i edició, amb regulació dels iguals i autoregulació progressivament autònoma, i atenent les convencions pròpies del gènere discursiu triat, per construir coneixement i donar resposta de manera informada, eficaç i creativa a demandes comunicatives concretes.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

1.2 Participar de manera empàtica i respectuosa en situacions interculturals, construint vincles entre les diferents llengües i cultures, rebutjant qualsevol tipus de discriminació, prejudici i estereotip en contextos comunicatius quotidians.

1.1 Acceptar i adequar-se a la diversitat lingüística, cultural i artística pròpia de països on es parla la llengua estrangera com a font d’enriquiment personal, mostrant interès per compartir elements culturals i lingüístics que fomentin la sostenibilitat i la democràcia.

1.3 Aplicar, de forma guiada, estratègies per explicar i apreciar la diversitat lingüística, cultural i artística.

2.1 Interpretar i analitzar el sentit global i la informació específica i explícita de textos orals i multimodals breus i senzills sobre temes freqüents i quotidians, de rellevància personal i pròxims a la seva experiència, propis dels àmbits de les relacions interpersonals, de l’aprenentatge, dels mitjans de comunicació i de la ficció, expressats de forma clara i en la llengua estàndard a través de diversos suports.

2.2 Seleccionar, organitzar i aplicar de manera guiada les estratègies i els coneixements més adequats en situacions comunicatives quotidianes per comprendre el sentit general, la informació essencial i els detalls més rellevants dels textos; interpretar elements no verbals, i cercar i seleccionar informació.

3.1 Expressar oralment textos breus, senzills, estructurats, comprensibles i adequats a la situació comunicativa sobre temes quotidians i freqüents, de rellevància per a l’alumnat, per tal de descriure, narrar i informar sobre temes concrets, en diferents suports, utilitzant de forma guiada recursos verbals i no verbals, així com estratègies de planificació i control de la producció.

3.2 Aplicar de forma guiada coneixements i estratègies per planificar, produir i revisar textos comprensibles, coherents i adequats a les intencions comunicatives, les característiques contextuals i la tipologia textual, amb ajuda dels recursos físics o digitals més adequats en funció de la tasca i les necessitats de cada moment, tenint en compte el destinatari del text.

3.3 Participar en situacions interactives breus i senzilles sobre temes quotidians, de rellevància personal i pròxims a la seva experiència, a través de diversos suports, utilitzant recursos com ara la repetició, el ritme pausat o el llenguatge no verbal, i mostrant empatia i respecte per la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, així com per les diferents necessitats, idees, inquietuds, iniciatives i motivacions dels interlocutors.

3.4 Utilitzar, de forma guiada i en entorns propers, estratègies adequades per iniciar, mantenir i acabar la comunicació, prendre i cedir la paraula, sol·licitar i formular aclariments i explicacions.

5.1 Organitzar i redactar textos breus i comprensibles, amb claredat, coherència, cohesió i adequació a la situació comunicativa proposada, seguint pautes establertes, a través d’eines analògiques i digitals, sobre assumptes quotidians i freqüents, de rellevància per a l’alumnat i pròxims a la seva experiència.

5.2 Aplicar de forma guiada coneixements i estratègies per planificar, produir i revisar textos comprensibles, coherents i adequats a les intencions comunicatives, les característiques contextuals i la tipologia textual, usant, de manera progressivament autònoma, els recursos físics o digitals més adequats en funció de la tasca i les necessitats de cada moment, tenint en compte la persona a qui va dirigit el text.

SABERS

BLOC 1

1. Consciència i valoració de l’existència de diferents llengües estrangeres que serveixen, totes per igual, per comunicar-nos amb persones d’arreu en múltiples situacions comunicatives tant de la vida personal com de l’entorn proper:

• Participació activa en converses sobre temes familiars (oci, experiències passades, plans futurs) amb intercanvi controlat d’informació. Descripció de persones, llocs i esdeveniments amb frases encadenades de manera simple i redacció de textos senzills i cohesionats.
• Ús de recursos analògics o digitals per resoldre dubtes sobre llengua amb la finalitat de comunicar-se dins i fora de l’aula en llengua estrangera.
• Contrast d’elements culturals lligats a la llengua estrangera, valorant-ne la diversitat.

BLOC 2

2. Anàlisi i ús de models contextuals i gèneres discursius bàsics referits a totes les destreses (converses, descripcions, postals, missatges breus, correus electrònics informals, receptes de cuina, còmics, històries breus, cançons, etc.) principalment no literaris. Identificació dels elements del gènere discursiu: propòsit, context, emissor i audiència.
3. Consolidació progressiva de l’autoconfiança. Acceptació de l’error com a instrument de millora i participació en la seva reparació, amb una certa autonomia, en diferents contextos d’aprenentatge de la llengua (formal, no formal i informal).
4. En situacions comunicatives de diferents nivells de registre, consolidació i ampliació de les estratègies per a la producció i la comprensió; més iniciativa comunicativa.

Planificació de manera guiada de textos orals breus (per exemple, preparar una presentació breu o un diàleg).

Planificació de produccions orals o escrites amb ajuda de guions o mapes d’idees.

Aplicació d’estratègies per comparar i contrastar idees senzilles (persones, llocs, opinions).

Participació en converses i tasques col·laboratives senzilles, aplicant estratègies per mantenir la comunicació (reformular, donar suport, fer preguntes).

Participació en situacions comunicatives imprevistes amb suport del docent.

Organització de la informació per comparar, contrastar o resumir (connectors: and, but, because, also).

Ús d’estratègies de reparació i manteniment de la comunicació (“Sorry, what do you mean?”, “Can you explain again?”).

Participació en interaccions col·laboratives senzilles (fer suggeriments, acordar decisions, resoldre petits problemes).

Control de la comprensió demanant aclariments o confirmant informació. Reformulació i síntesi: reproduir amb paraules pròpies la informació escoltada o llegida.

6. Anàlisi i ús de funcions comunicatives bàsiques adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció de persones, objectes i llocs; situació d’esdeveniments en el temps; localització d’objectes, persones i llocs en l’espai; petició i intercanvi d’informació sobre qüestions quotidianes; instruccions i ordres; oferiment, acceptació i rebuig d’ajuda, proposicions o suggeriments; expressió parcial del gust o l’interès i les emocions bàsiques; narració d’esdeveniments passats, descripció de situacions presents i expressió de successos futurs; expressió de l’opinió i la possibilitat.
7. Ampliació de l’ús correcte de les convencions ortogràfiques i aplicació d’aquestes de manera coherent en diferents formats:

• Aplicació de les regles ortogràfiques amb autonomia, incloent-hi l’ús de connectors i signes de puntuació complexos.
• Reconeixement i ús de formats diversos (article breu, notícia, entrada de la Viquipèdia o web, presentació digital).
• Anàlisi de com els elements gràfics (imatges, títols, tipus de lletra, distribució visual) reforcen o modifiquen el significat.
• Ajust del registre i el format segons la situació comunicativa (formal/informal, digital/paper).

BLOC 4

1. Aplicació d’estratègies per col·laborar en activitats de mediació en situacions quotidianes senzilles, com ara les següents:

• ús de fórmules per a iniciar, mantenir i tancar la mediació lingüística;
• petició d’ajuda quan es detecta un problema de comunicació;
• autoreparacions per resoldre errors comunicatius;
• gestió de les interrupcions i els torns de paraula, i
• ús adequat de recursos de suport (diccionaris, aplicacions).

Seqüència d’activitat

Què fem i per què ho fem?

Context: Arriba al centre un alumne nou o una alumna nova que només es pot comunicar en la llengua estrangera.

1.a) Què fem:

Es visualitza un vídeo (o escoltem un àudio) de benvinguda a un centre del país on es parla la llengua estrangera.

En una fitxa, que es pot plasmar a la pissarra, es van apuntant les informacions més importants: nom de l’escola, nombre d’alumnes, alguna matèria que es menciona, quins espais s’han vist al vídeo, etc. Es pot adaptar l’activitat afegint dificultat amb algunes preguntes més concretes sobre el vídeo (comprensió específica o detallada) o simplificar-la, per exemple, donant només un llistat de llocs que apareixen al vídeo i que aquests s’hagin de posar en l’ordre en què hi apareixen.

Aquest vídeo o àudio el pot elaborar el o la docent amb l’ajuda de la IA, si no en troba algun d’accés lliure a internet.

Un possible guió per al vídeo pot ser el següent, elaborat amb Copilot amb el prompt “Write a script for a video of a high school student talking about his school. The script should contain information about: name of school, how many students go there, favorite subjects, schedule…). The language in the script should be of pre-intermediate level” (n’oferim traduccions lliures en francès i alemany tot seguit):Audio/video script: My high school

Time	Visual suggestion	Audio/Script
0:00	Alex waves at the camera with a smile.	“Hi everyone! My name is Alex, and today I want to show you my school.”
0:10	Camera shows the school entrance and sign.	“My school is called Oak Ridge High School. It is a big and modern building.”
0:20	Alex walks through a hallway with students.	“It is a very busy place. There are about 800 students here. I have many friends in my class.”
0:35	A montage of the gym, library, and canteen.	“We have great facilities. There is a large gym for sports, a quiet library to study, and a canteen where we eat lunch.”
0:50	Alex is in a science lab or holding a book.	“I study many subjects, but my favorite subject is Science. I love doing experiments because they are very interesting!”
1:05	Alex points to his watch or a clock.	“My school schedule is busy. I start classes at 8:00 AM and I finish at 3:00 PM. On Fridays, we finish early!”
1:20	Alex waves goodbye.	“I like my school because the teachers are kind. Thanks for watching! Bye!”

Audio / vidéo: Mon Lycée

Temps	Suggestion visuelle	Audio / Script (Français)
0:00	Alex fait un signe à la caméra avec un sourire.	« Salut tout le monde ! Je m'appelle Alex, et aujourd'hui je vais vous présenter mon école. »
0:10	La caméra montre l'entrée et l'enseigne de l'école.	« Mon école s'appelle Lycée Louis Pasteur. C'est un grand bâtiment moderne. »
0:20	Alex marche dans un couloir avec des élèves.	« C'est un endroit très animé. Il y a environ 800 élèves ici. J'ai beaucoup d'amis dans ma classe. »
0:35	Un montage du gymnase, de la bibliothèque et de la cantine.	« Nous avons d'excellentes installations. Il y a un grand gymnase pour le sport, une bibliothèque calme pour étudier, et une cantine où nous déjeunons. »
0:50	Alex est dans un laboratoire de sciences ou tient un livre.	« J'étudie beaucoup de matières, mais ma préférée, ce sont les sciences. J'adore faire des expériences parce que c'est très intéressant ! »
1:05	Alex montre sa montre ou une horloge.	« Mon emploi du temps est chargé. Je commence les cours à 8h00 et je finis à 15h00. Le vendredi, on finit plus tôt ! »
1:20	Alex fait un signe d'au revoir.	« J'aime mon école parce que les professeurs sont gentils. Merci d'avoir regardé ! Salut ! »

 

Audio / Video Skript: Meine Schule

 

Zeit	Visueller Vorschlag	Audio / Skript (Deutsch)
0:00	Alex winkt lächelnd in die Kamera.	„Hallo zusammen! Ich heiße Alex und heute zeige ich euch meine Schule.“
0:10	Die Kamera zeigt den Schuleingang und das Schild.	„Meine Schule heißt Schiller-Gymnasium. Das ist ein großes und modernes Gebäude.“
0:20	Alex geht durch einen Flur mit Schülern.	„Hier ist viel los. Hier lernen circa 800 Schüler und Schülerinnen. Ich habe viele Freunde in meiner Klasse.“
0:35	Montage von Sporthalle, Bibliothek und Mensa.	„Wir haben tolle Räume. Es gibt eine große Sporthalle, eine ruhige Bibliothek zum Lernen und eine Mensa zum Essen.“
0:50	Alex ist im Chemielabor oder hält ein Buch.	„Ich lerne viele Fächer, aber mein Lieblingsfach ist Naturwissenschaften. Ich liebe Experimente, denn sie sind sehr interessant!“
1:05	Alex zeigt auf seine Uhr.	„Mein Stundenplan ist voll. Ich beginne um 8:00 Uhr und habe um 15:00 Uhr Schluss. Am Freitag haben wir früher frei!“
1:20	Alex winkt zum Abschied.	„Ich mag meine Schule, weil die Lehrer nett sind. Danke fürs Zuschauen! Tschüss!“

1.b) Per què ho fem:

A 2n d’ESO, els i les alumnes encara necessiten un model real. Veure el vídeo de l’Àlex (o un de similar) els dona una estructura clara que poden imitar. Cal que aquest àudio o vídeo tingui un nivell d’input comprensible. Si demanem directament a l’alumnat que expliqui a un suposat estudiant nou o una suposada estudiant nova l’escola sense cap bastida, els resultats poden ser molt dispars i ens costarà conduir l’activitat. A banda, l’alumnat necessita una estructura (que també podrien decidir ells, escollint quins elements hi volen incloure) per desenvolupar el seu aprenentatge en llengua estrangera. Amb l’àudio o vídeo poden sentir frases curtes, entenedores, i descobrir una estructura cronològica (presentació → descripció --> horari → comiat). Aquest vídeo també podria servir d’inspiració per a un possible producte final en vídeo per a qui vulgui consolidar aprenentatges.

La fitxa a la pissarra no és només per comprovar si han entès el vídeo, sinó per crear un banc de paraules comunitari.

En apuntar paraules com gymnasium/gymnase, canteen/cantine, science/sciences, estarem validant el vocabulari que ells mateixos hauran d’utilitzar després. Això redueix l’ansietat de “no sé com es diu aquesta paraula”. En definitiva, aquesta activitat serveix de pont entre la comprensió i la producció.

Si, a més, el vídeo descriu una realitat diferent de l’habitual del nostre alumnat, també podran comparar la seva realitat amb la d’altres països.

2.a) Què fem?

Diàleg en parelles:

Es dona a cada parella una llista amb preguntes sobre l’escola: Com es diu la teva escola? / Quants alumnes té? / Quins espais hi ha a l’escola? / Quina és la teva matèria preferida? / Quin horari fas?, etc.

Es fan preguntes alternes en parelles.

El o la docent acompanya el diàleg resolent dubtes i animant tothom a participar-hi. Si l’alumnat necessita vocabulari que no té, aquest es va apuntant a la pissarra.

Acabarem aquesta activitat posant en comú tota la informació, per negociar també respostes comunes a aquelles preguntes que són susceptibles de rebre respostes diferents.

2.a) Per què ho fem:

Diàleg en parelles:

El diàleg en parelles permet que tots els i les alumnes parlin alhora. Si fem una sessió de preguntes i respostes amb tot el grup, només parla una persona cada vegada. D’aquesta manera, el temps de parla de l’alumne o alumna es multiplica. Mentre ells parlen, el professor o la professora circula per l’aula, i això li permet:

• Detectar errors comuns sense interrompre el flux de la conversa.
• Ajudar l’alumnat amb més dificultats de manera privada.
• Recollir el vocabulari “emergent” (el que necessiten, però que no ha sortit al vídeo o àudio) per posar-lo a la pissarra.

La part final, en què es “negocien” les respostes, és la més rica intel·lectualment. Exemple: un alumne o una alumna diu que la matèria preferida és Educació Física i l’altre, Ciències. En negociar una resposta comuna per a la guia (o acceptar la diversitat), aprenem a estructurar un discurs col·lectiu. Alhora, passem de repetir frases fetes a expressar opinions reals sobre l’entorn propi. Aquesta activitat és, de fet, un assaig general. Quan hagin de fer la presentació final per a l’alumnat nou, ja hauran “entrenat” les estructures gramaticals (com es diu, quants n’hi ha, m’agrada...) diverses vegades. Ja no estaran pensant en “com es diu”, sinó en “com ho dic bé”.

3.a) Què fem?

Presentació de l’activitat:

S’explica l’objectiu de l’activitat, quin serà el producte final i com s’avaluarà. Els diu a l’alumnat que haurà de fer de guia per a la benvinguda d’un o una estudiant que arriba a l’institut a mig curs i que, ara per ara, només parla la llengua estrangera, no parla gairebé ni català ni castellà. L’alumnat s’intenta posar a la pell d’una persona que acaba d’arribar al nostre centre, que no ha estat mai a una escola del nostre país i no coneix el nostre idioma. Se’ls anima a fer un exercici d’empatia i dir com se senten. L’alumnat que hagi potser entrat nou hi pot col·laborar explicant la seva pròpia experiència de manera voluntària, en la llengua estrangera o en català.

3.b) Per què ho fem:

No hem explicat fins ara l’activitat per no avançar esdeveniments, per fer que l’estudiant estigui obert a tot allò que se li presenta durant la sessió. D’aquesta manera, ha centrat l’atenció en l’input a què ha estat exposat. En involucrar tot l’alumnat en una situació potencialment real i que té a veure amb la seva escola, també creem un vincle sentimental i emocional amb la llengua estrangera, ja que el simple fet de fer servir la llengua estrangera com a instrument mediador ens fa també adonar de les dificultats comunicatives que tindríem si estiguéssim en la posició del nou o la nova estudiant.

4.a) Què fem:

Creació de preguntes:

En grups, es recullen els dubtes que pensen que tindrà aquesta persona i s’elabora un llistat de preguntes en la llengua estrangera. Es repassen les diferents maneres de fer preguntes en la llengua estrangera i els aspectes que s’han de tenir en compte per formular-les.

4.a) Per què ho fem:

Creació de preguntes:

Passem de la reproducció (repetir el que han sentit a l’àudio o vídeo) a la creació i reflexió lingüística. En lloc de fer exercicis de gramàtica buits (Escriu 5 preguntes amb Wh- words / Est-ce que / W-Worten), els demanem que es posin a la pell de l’altre. Això activa una funció del llenguatge real: la cerca d’informació necessària. A 2n d’ESO, la sintaxi de les preguntes en llengües estrangeres sol ser un repte. En lloc de donar una classe teòrica sobre com es formulen preguntes ja d’entrada, en fem el repàs perquè ells i elles el necessiten per completar la seva llista. La gramàtica es converteix en una eina.

Mentre els grups elaboren el llistat de preguntes, és el moment ideal per treballar els aspectes formals:

• Signes de puntuació: cal recordar que en anglès, alemany o francès el signe d’interrogació només va al final (i en francès, amb un espai previ).
• Entonació: si la guia serà oral, han de saber que la veu puja al final de la pregunta.
• Ordre de les paraules i ús dels auxiliars en anglès.

Treballar en grups de 3 o 4 permet que l’alumnat amb més base gramatical ajudi els que tenen més dificultats a “polir” les preguntes. Això crea un clima d’aula en què l’error es veu com un pas necessari cap a la correcció abans del producte final. En acabar aquest pas, tindrem la pissarra o els quaderns plens d’estructures interrogatives correctes.

5.a) Què fem?

Vocabulari:

Lliurem a l’alumnat un plànol del nostre centre en blanc, ques’ha d’omplir posant els noms de cada espai. Distribuïm també una llista del material que es necessita cada dia i de material específic que poden necessitar (per exemple, per a Educació Física o per a Visual i Plàstica).

Per a aquestes dues activitats es poden utilitzar diccionaris en paper o digitals per cercar el vocabulari que es necessita.

5.b) Per què ho fem:

En situar la paraula dins d’un plànol real que ells i elles trepitgen cada dia, el cervell crea una connexió neuronal més forta. El vocabulari deixa de ser una llista per convertir-se en un mapa mental. També ens servirà per introduir, gairebé sense voler, preposicions de lloc: “The playground is on the groundfloor”, « La cantine est à côté de la bibliothèque » o "Der Sportplatz ist hinter der Schule". Si l’alumnat necessita consultar el diccionari autònomament, els servirà per veure que no tenen per què dependre totalment del professorat, que hi ha altres fonts d’input que els poden ampliar el seu coneixement de la llengua estrangera. L'ús del diccionari (en paper o digital) és una competència essencial. Aprendre a triar la traducció correcta d’una paraula amb diversos significats és també un exercici d’anàlisi crítica.

El vídeo de l’Àlex parlava de l’escola en general. Aquesta activitat baixa al detall del dia a dia del nostre alumnat. Saber dir compàs, escaire, xandall o pinzell és útil perquè són els objectes que tenen a l’abast cada dia. Això afegeix una capa de valor real a la guia que estan preparant.

Amb aquest pas, hem dotat els i les nostres estudiants ja tant de l’estructura textual (el vídeo de l’Àlex) com de les preguntes (del treball en parelles o grups: gramàtica i entonació) i de les dades precises (del plànol i la llista de material: vocabulari).

6.a) Què fem:

“Do’s and don’ts”

Es fa un recull de les normes del centre amb dos apartats:

-Què no es pot fer

-Què es pot fer

Es repassen els elements lingüístics que es necessiten per expressar prohibició o possibilitat, com els verbs modals i altres expressions de modalitat.

Talking about rules: With modal verbs You must/ You mustn’t You have to / You don’t have to You can / You can’t You should / You shouldn’t Without modal verbs: It’s forbidden to… You’re (not) allowed to… It’s important to… The rule is that… Don’t + Verb Rule language: No running, no phones, no food or drink in class Parler des règles : Avec des verbes modaux : Tu peux / Tu ne peux pas Tu dois / Tu ne dois pas Tu devrais / Tu ne devrais pas Sans verbes modaux : Il est interdit … … est (n'est pas) autorisé. Il est important… La règle est… Ne + impératif + pas Langage réglementaire : Ne pas courir, pas de téléphone portable, pas de nourriture ni de boisson en classe Über Regeln sprechen: Mit Modalverben: Du darfst / Du darfst nicht Du musst / Du musst nicht Du kannst / Du kannst nicht Du solltest / Du solltest nicht Ohne Modalverben: Es ist verboten … … ist (nicht) erlaubt. Es ist wichtig… Die Regel lautet … Regelsprache: Nicht Laufen, kein Handy, kein Essen und Trinken

6.b) Per què ho fem:

En lloc d’estudiar els verbs modals en frases abstractes, els fem servir per descriure l’entorn diari. Parlar de les normes del propi centre fa sentir a l’alumnat que la llengua estrangera serveix per comunicar idees reals. És més probable que recordin com utilitzar un modal com mustn't / kann nicht o el verb ne devoir pas si ho associen a una situació que viuen cada dia (p. ex.: l’ús del mòbil o el pati). L’activitat permet treballar diferents nivells de competència dins de la mateixa aula (atenció a la diversitat). Podem anar des d’un nivell bàsic amb l’ús de l’imperatiu, fins a un nivell preintermedi, amb l’ús dels verbs modals bàsics o verbs conjugats (en el cas del francès) o un nivell més complex amb expressions de modalitat més riques (You are allowed to..., It is forbidden to..., You ought to… / Il est interdit…, La règle est… / Es ist verboten …, … ist (nicht) erlaubt.). Alhora, podem aprofitar aquesta ocasió per debatre (tot i que potser es farà en la L1) el “perquè” de la norma. Aquesta activitat es presta molt bé a la creació de materials visuals (pòsters, infografies digitals o retolació per a l’escola).

Per sistematitzar els verbs modals i expressions lingüístiques presentades i practicades, podem organitzar els continguts en una taula comparativa.

School’s do’s and don’ts

Funció	Estructures clau	Exemple
Prohibició	mustn't, can't, not be allowed to	You mustn't use your phone.
Obligació	must, have to	You have to wear the PE kit.
Possibilitat/Permís	can, may, be allowed to	You can use the library at break.

Des choses à faire et à ne pas faire à l’école

Fonction	Structures clés	Exemple
Interdiction	interdiction de... / ne pas... / Il est interdit de...	Il est interdit d'utiliser le portable.
Obligation	devoir / il faut / être obligé de...	Tu dois arriver à l'heure.
Possibilité / Permission	pouvoir / autorisé à... / avoir le droit de...	On peut aller à la bibliothèque à la récré.

 Schulregeln: Was man darf und was man nicht darf

Funktion	Schlüsselstrukturen	Beispiel
Verbot (Prohibició)	dürfen nicht / verboten sein	Du darfst im Unterricht nicht essen.
Pflicht (Obligació)	müssen / man muss	Du musst pünktlich kommen.
Erlaubnis (Permís)	dürfen / können	In der Pause darf man Musik hören.

7.a) Què fem?

Consells:

Es veuen diferents maneres de donar consells amb diferents expressions o verbs modals, que també podrem sistematitzar en una taula (què aconsellem i què no). L’alumnat fa un recull dels consells que donaria a la persona que ha arribat nova al centre. Els consells proposats (tant en positiu com en negatiu) es poden també posar en comú escrivint-los a la pissarra.

Giving advice   With modal verbs: You should / you shouldn’t You can / You could You must / You mustn’t   Without modal verbs: Why don’t you…? You can… It’s a good idea to… Try+to+Verb / Try+Verb+-ing   Simple semi-fixed expressions: If I were you, I would… My advice is to… I think you should…     Donner des conseils   Avec les verbes modaux Tu devrais / Tu ne devrais pas (au conditionnel présent) Tu peux / Tu pourrais (au présent/ conditionnel présent) Tu dois / Tu ne dois pas (au présent de l’indicatif)   Sans les verbes modaux Pourquoi ne pas… ? (+ infinitif) C’est une bonne idée de… (+ infinitif) Essaie de… (+ infinitif)   Autres expressions Si j’étais toi, je… (+ conditionnel présent) Je te conseille de… (+ infinitif) Je pense que tu devrais… (+ infinitif) Tu ferais mieux de… (+ infinitif)     Ratschläge geben   Mit Modalverben: Du solltest / Du solltest nicht Du kannst / Du könntest Du musst / Du darfst nicht Ohne Modalverben: Warum … du nicht? Du kannst … / Du könntest… Es ist eine gute Idee, ... Probiere mal…, versuche…   Einfache halb-feste Ausdrücke: An deiner Stelle würde ich ... Mein Rat ist, ... Ich denke, du solltest ...

Podem sistematitzar la llengua que aparegui a la pissarra en una taula, com hem proposat al pas anterior.

7.b) Per què ho fem:

Consells:

Si la primera part del projecte se centrava en les normes (obligació/prohibició), aquesta segona part treballa la competència socioemocional i la cortesia lingüística.

Mentre que les normes són imposades, els consells neixen de l’experiència personal. Això canvia el rol de l’alumnat: l’alumne o alumna ja no és qui rep ordres, sinó qui té l’autoritat per ajudar un company.

És una oportunitat també per treballar el llenguatge funcional (pragmàtica): treballem la diferència entre obligació (imposició) i recomanació (ajuda), un matís clau en qualsevol llengua. També ens pot portar a veure altres matisos pragmàtics referents a com ens adrecem a persones de diferent rang o de diferent edat i com això també es manifesta en la tria de pronoms o en el reforç amb altres expressions de cortesia.

8.a) Què fem:

Vocabulari bàsic en català:

En veu alta o a la pissarra fem un llistat curt de les paraules que consideren més importants en català i que pensen que ha de conèixer una persona per poder començar a comunicar-se, a nivell molt bàsic, en el nostre idioma.

8.b) Per què ho fem:

Vocabulari bàsic en català:

Aquest exercici de vocabulari ens servirà per treballar la metacognició i la consciència lingüística. En demanar a l’alumnat que triï el més essencial del català, els estem obligant a identificar les estructures funcionals de la comunicació: s’adonaran que per sobreviure necessiten salutacions, connectors bàsics i verbs d’acció. A banda, en fer-los posar en la pell d’algú que “acaba d’arribar”, prenen consciència de la dificultat i el valor d’aprendre un nou idioma. L’activitat serveix de mirall. Una vegada feta la llista en català (per exemple: hola, gràcies, on és...?, quant val?, ajuda, vull...), el pas següent és immediat: “D’acord, si això és el més important en català, ja ho saps dir en anglès/francès/alemany?”. D’aquesta manera, transformem el currículum abstracte en una necessitat real i pràctica i li donem un sentit d’urgència i utilitat. Podem també aprofitar per fer comparacions entre llengües, buscar-hi semblances i diferències, etc.

9.a) Què fem:

Elaboració d’un tríptic:

Es crea un tríptic amb informació de benvinguda al centre. El tríptic inclou:

• plànol del centre amb els noms dels diferents espais,
• horari i altres informacions pràctiques,
• material que s’ha de portar,
• normes del centre, i
• llistat de paraules en català.

Com que el vocabulari s’ha treballat prèviament, el repte de la tasca serà poder mostrar la informació de manera clara i gràfica.

Es posarà èmfasi en la correcció, ja que s’està elaborant un material que podrà tenir una exposició pública.

El tríptic es pot elaborar amb eines digitals o de forma manual.

9.b) Per què ho fem:

Aquesta és una activitat de síntesi del vocabulari treballat fins ara. També ens servirà per treballar la dimensió plurilingüe i intercultural. Crear un material que té una funció social (ajudar algú que no entén l’idioma o que acaba d’arribar) augmenta la motivació. Es tracta d’un producte real que pot ser útil per a nous companys de l’aula d’acollida o visitants d’intercanvis internacionals. En demanar-los que facin un tríptic de benvinguda, els entrenem en la mediació:

• L’alumnat ha de decidir com explicar conceptes del centre (que ell o ella viu en el seu dia a dia) a algú de fora.
• Si l’activitat es fa en la llengua estrangera (per exemple, un tríptic en anglès per a alumnes d’intercanvi, que inclou el “petit diccionari” de català), l’alumne o alumna practica com explicar la seva cultura i entorn des d’una llengua tercera.

El repte de “mostrar la informació de manera clara i gràfica” treballa habilitats que van més enllà de la gramàtica:

• capacitat de síntesi: no poden posar tot el reglament del centre; han de triar el que és vital, i
• disseny funcional: l’ús de Canva, Genially o el format manual els obliga a jerarquitzar la informació (què va en gran, què va en negreta).

Finalment, és un fet que, sovint, el vocabulari d’escola (sala de professorat, conselleria, pati, guàrdia) es dona per fet. En traduir-lo o buscar l’equivalent en la llengua estrangera, ’l’alumnat fixa conceptes que potser no sabia dir correctament ni en un idioma ni en l’altre. Com que el tríptic tindrà una exposició pública, la correcció ortogràfica i gramatical no són negociables. Això genera una actitud de revisió crítica: l’alumnat vol que el seu producte estigui ben fet, perquè el veuran altres persones.

10.a) Què fem:

Tancament. Joc de rol:

Per acabar l’activitat, farem un diàleg amb un joc de rol. La meitat de l’alumnat s’ha de representar a ells mateixos, com a alumnes que donen la benvinguda a una persona nova al centre. L’altra meitat de l’alumnat rep una identitat fictícia. El o la docent ha de crear petites fitxes amb diferents identitats amb dades bàsiques sobre la persona: nom, edat, país de procedència, idiomes que parla, aficions.

Es reparteixen les identitats fictícies de manera aleatòria. També es dona a cada alumne o alumna un llistat amb les preguntes que s’havien recollit anteriorment.

Es fan parelles de manera aleatòria, ajuntant un alumne o una alumna que fa el paper d’alumnat del centre amb un altre que fa el paper de persona que acaba d’arribar. Han de començar fent-se algunes preguntes bàsiques: nom, país, aficions, etc.

Després, l’alumne o alumna 1 explica l’escola amb ajuda del tríptic i dona els consells que considera necessaris. L’alumne o alumna 2 fa les preguntes que té a la llista, i que l’alumne o alumna 1 ha d’intentar contestar.

Si el grup no és prou autònom per treballar en parelles sense supervisió constant del professorat, es poden fer els diàlegs davant de tot el grup o presentar els tríptics en un format de presentació i fer les preguntes en veu alta.

10.b) Per què ho fem:

Tancament. Joc de rol:

En aquesta activitat passem de l’output escrit (el tríptic) a l’output oral en el joc de rol, en què es plasma tot el que haurem treballat fins ara.

Ens cal consolidar les estructures bàsiques d'interacció social. El joc de rol obliga a fer servir de manera natural:

• interrogació: preguntar dades personals i necessitats;
• instruccions, imperatius i consells: “Go to the library”, “You must bring a notebook”, i
• presentació personal: parlar d’aficions i procedència.

Aquesta seqüència tanca un cercle d'aprenentatge complet:

1. Vocabulari i gramàtica: s’han treballat tots els elements lingüístics necessaris anteriorment.
2. Lectura: han llegit les identitats i les preguntes.
3. Escriptura: han redactat el tríptic.
4. Comprensió oral: han d'entendre les preguntes del company.
5. Producció oral: han d’explicar el centre i respondre.

Poder tenir el tríptic a l’abast fa que l’alumnat tingui un objecte físic que guia el seu discurs i que li pot servir de bastida si es queda en blanc o si no recorda una norma o una paraula de les que ha après recentment. Això fomenta una producció oral molt més fluida i llarga que un diàleg improvisat sense suport.