La pràctica sovintejada de la conversa al voltant dels llibres, relats, poemes i fragments literaris ha de ser el centre de l’educació literària. Aquesta és una idea central que cal aplicar de manera regular a les classes de llengua i literatura a través d’activitats que estructurin la discussió. És a partir d’aquestes activitats que l’alumnat anirà apropiant-se del vocabulari i anirà aprofundint en la reflexió al voltant de les obres: tant dels aspectes argumentals, interpretatius i temàtics, com dels elements compositius, lèxics i d’estil.
Així doncs, el docent ha d’entendre la discussió literària com a centre de l’educació literària. Mitjançant processos de diàleg sobre les obres és com l’alumnat anirà adquirint un metallenguatge cada cop més refinat, que permetrà posar el focus en aspectes cada cop més complexos amb precisió.
Preguntes que poden ajudar-nos a fer de mediadors en les converses literàries
| Per provocar una lectura guiada a l’aula, el docent ha d'adquirir el rol de moderador: donar la paraula i fer preguntes que incitin a la reflexió sense donar el seu punt de vista, , per donar l'oportunitat que sigui l’alumnat qui construeixi els significats de les obres.
Aidan Chambers, a l’obra Tell me. Reading, children and talk (1993), proposa un seguit de preguntes en diferents nivells per afavorir un ambient de debat i reflexió a classe a propòsit de la lectura que es treballa a l’aula. Parteix de tres tipus de preguntes diferents: preguntes bàsiques, preguntes generals i preguntes específiques.
|
| Preguntes bàsiques:
Les preguntes bàsiques són les que busquen saber si la lectura els ha agradat o no, si hi ha alguna cosa que els hagi desconcertat, i també són aquelles dirigides a buscar connexions amb la mateixa experiència personal o amb altres obres que hagin llegit.
—Què et suggereix el títol del llibre abans de començar?
—Què és el que t'ha cridat més l'atenció d'aquesta història?
—Hi has trobat a faltar alguna cosa?
|
Preguntes generals:
Les preguntes generals són les que proporcionen comparacions, aporten idees, informacions i opinions que donen suport a la comprensió lectora:
—Quan has vist el llibre, abans de començar-lo a llegir, què n’has pensat?
—Quina mena de llibre creies que era?
—Què t’ho va fer pensar?
—Has llegit altres llibres com aquest? En què s’assemblen? En què es diferencien?
—Hi ha algun passatge del llibre que expliqui algun fet que t’hagi passat a tu?
—Quines parts del llibre et semblen més connectades amb la realitat actual?
—Quan llegies, hi ha passatges que t’hagis imaginat?
Com te’ls has imaginat?
—Quantes històries creus que explica aquest llibre?
—Creus que hem llegit el llibre molt de pressa o a poc a poc?
—Què els explicaries als teus amics sobre el llibre?
—Què és per a tu el més important del llibre?
—Has buscat informació sobre l’autor/a? Saps com se li va acudir escriure el llibre? On? Quan?...
|
Preguntes específiques:
Les preguntes específiques són dirigides als elements propis de cada lectura, en especial a les particularitats de cada gènere.
- En el cas de la poesia, aspectes com la formació del text en versos, la rima, elements mètrics, figures retòriques, tòpics literaris…
- En el cas de la narrativa, podem posar el focus en el punt de vista, els personatges, el temps narratiu…
- I, pel que fa al teatre, podem fer preguntes que ajudin a imaginar com passar del text teatral a la representació.
|
El domini del diàleg oral ha d’anar conduint-se a poc a poc cap a intervencions raonades escrites. L’objectiu és arribar a poder elaborar un comentari de text escrit d’una obra o d’un fragment literari a 4t d’ESO amb l’estructura, la precisió i la profunditat que el final d’etapa requereix.
Activitats que poden estructurar les converses literàries:
Discussió grafiti
Aquesta activitat té dues parts. Durant la primera part, l’alumnat té un temps (per exemple, 20 minuts) per llegir el fragment d’un text en silenci i fer intervencions en un mural (analògic o digital) al voltant del text. Com es poden fer aquests tipus d’intervencions?:
- Preguntant sobre el text a la resta del grup.
- Responent a una pregunta que algú altre hagi fet.
- Enganxant-hi un fragment significatiu i explicant el motiu pel qual ha estat seleccionat.
- Fent una connexió intertextual: és a dir, fent referència a un altre fragment de text, una imatge, una sèrie o pel·lícula, o fins i tot una cançó que estigui relacionada amb el text i explicar-ne els motius.
- Fent un comentari sobre el text. Per exemple, relacionant-lo amb un mateix, amb el que passa al món… O fent algun comentari relacionat amb l’estructura, l’estil, el lèxic o altres elements compositius.
Durant la segona part de l’activitat, el docent exposa el mur i entre tot el grup es comenten les aportacions, es connecten les unes amb les altres i l’alumnat pot anar explicant si hi està d’acord i construir significats conjuntament. Al final de l’activitat, algun estudiant o el professorat pot fer un resum de les idees més importants sorgides després de la discussió.
Debat socràtic
Aquesta activitat té diverses parts que permeten a l’alumnat reflexionar: primer individualment, després en petits grups, i finalment, amb tota la classe.
En primer lloc, es llegeix el text i es deixa un temps perquè l’estudiant el rellegeixi i es faci una pregunta sobre algun aspecte literari del text que vulgui compartir amb la resta del grup. És normal que les primeres vegades costi elaborar aquestes qüestions, de manera que els docents poden apuntar preguntes model a la pissarra.
En segon lloc, l’alumnat s’agrupa per parelles, comparteixen les preguntes que ha pensat cadascú, i cada parella n’acaba triant una per explicar a la resta de la classe. També poden decidir elaborar-ne una de nova fruit de la discussió que hagin tingut.
En tercer lloc, s’apunten les preguntes de cada parella a la pissarra i el grup ha d’acabar triant-ne una per consens per començar la discussió al voltant del text.
En aquest moment, comença el diàleg pròpiament dit, amb un procés previ de reflexió. Durant el diàleg, les preguntes escrites a la pissarra serveixen com a mapa per anar tractant les diverses inquietuds de la classe i el docent ha d’anar conduint el diàleg a partir de preguntes, mai donant les respostes. Cal tenir present que s’ha de deixar espai a les interpretacions de l’alumnat, que inicialment poden ser errònies, però que durant el diàleg s’aniran modificant. Es tracta d’un procés de construcció conjunta de la interpretació. També cal deixar espai a interpretacions diferents de les que la bibliografia hagi pogut fer d’alguns textos, com per exemple poemes, sempre que siguin coherents amb la comprensió del text. És important que l’alumnat entengui el procés de recepció lectora com un procés constructiu i que no tingui por d’equivocar-se i que això comporti que no vulgui intervenir.
Cal entendre la dimensió oral com un aspecte important de la literatura. Treballar amb textos populars i de tradició oral, practicar la lectura en veu alta, les dramatitzacions o representacions teatrals, permet no només millorar la interpretació, ja que per poder llegir bé un text de manera oral, cal haver-lo entès adequadament, sinó que, a més, permet a l’alumnat apropiar-se de lèxic, refranys i expressions genuïnes de la llengua i també endinsar-se en una dimensió important de la literatura.
Les lectures de textos es poden estructurar al voltant d’itineraris literaris de lectura guiada que tinguin aspectes temàtics o de construcció literària com a centre. Per exemple, es podria fer un itinerari literari al voltant del punt de vista narratiu, perquè l’alumnat pogués explorar les possibilitats d’aquest element constitutiu de les històries. També es podria elaborar un itinerari al voltant de la construcció cultural de l’amor tal com l’entenem avui en dia, a partir de textos medievals fins a textos actuals, per tal d’observar els elements de continuïtat i ruptura, tant d’aspectes temàtics com de forma. Podeu consultar més informació i exemples sobre els itineraris literaris de lectura guiada en aquest enllaç.
I quin paper té la història de la literatura i el context històric i cultural i de creació de les obres? D’una banda, s’ha de tenir en compte que, per interpretar correctament els textos, caldrà conèixer-ne el context en què es van crear. És a dir, serà més profitosa la lectura de l’obra Aigües encantades, de Joan Puig i Ferreter, si es coneixen les idees modernistes que hi bateguen, com les idees regeneracionistes de la Cecília, així com el diàleg que estableix amb altres obres i moviments europeus de l’època. De la mateixa manera, no es pot entendre la denúncia social de la corrupció i la desigualtat que rau al Lazarillo de Tormes, situada en una societat, en ple segle d’or espanyol, obsessionada per l’honra i marcada per la hipocresia, o la societat opressiva i patriarcal reflectida a La casa de Bernarda Alba, si no es coneixen els contextos socials i culturals en què van ser creades.
D’altra banda, és important assegurar que els estudiants adquireixin durant l’etapa un coneixement cultural global dels diversos moviments literaris i culturals, i dels autors i autores i obres més rellevants de la literatura castellana, catalana i de la literatura a l’Aran, a més d’alguns referents de la literatura universal. Això no significa que s'hagi d’estudiar tot de manera cronològica, sinó que es parteixi d’obres que siguin rellevants per ampliar la mirada cap al fenomen literari i desenvolupar els aprenentatges previstos.
Pel que fa a la selecció de textos de les activitats de la lectura guiada, cal que resultin un repte per a l’alumnat, que siguin prou complexos per necessitar l’acompanyament i la mediació del docent. Per aquest motiu, cal que s’articulin a partir de propostes per fer una lectura detinguda de les obres i descobrir-hi els elements que la construeixen tal com és. No té sentit que lectures a les quals els estudiants poden accedir sense massa dificultats de manera autònoma formin part d’aquest espai acompanyat; la tria ha de ser rellevant per a la formació d’un lector competent.
Aquesta selecció de textos hauria de ser consensuada amb el professorat de llengua i literatura a partir del coneixement del bagatge lector dels nois i noies, i plantejar-nos què es vol que llegeixin al final d’aquell nivell i al final de cada etapa. A partir d’aquí, traçar un itinerari amb tots els docents de llengua i literatura del centre per tal que es pugui assolir aquest objectiu.
A més de la lectura d’obres completes, cal que en el dia a dia a l’aula es treballi amb fragments guiats d’altres obres literàries lligades als objectius didàctics que s’hagin marcat. Val la pena, també, tenir en compte com els relats breus o un poema poden ser un bon instrument per treballar aspectes literaris amb un format més abastable. Les activitats per guiar la lectura d’aquests fragments, que poden formar part de situacions d’aprenentatge o de seqüències d’aprenentatge més extenses, es poden estructurar seguint aquest esquema:
Com podem treballar a l’aula amb fragments literaris curts?
En primer lloc, com a docents, cal que seleccionem aquells elements literaris significatius d’aquell fragment sobre el qual posarem el focus. El comentari d’un fragment es podria centrar en aspectes molt diversos, però val la pena no perdre de vista els objectius d’aprenentatge.
A continuació, programarem activitats per a l’abans, el durant i el després de la lectura.
- Les activitats d’abans de la lectura tenen com a objectiu, d’una banda, conèixer quins són els coneixements previs de l’alumnat sobre l’obra, l’autor o els elements literaris sobre els quals se centrarà el comentari del text; de l’altra, permeten preparar l’alumnat per a la lectura a partir d’una clau d’entrada determinada. Per exemple, la presentació i comentari de la litografia d’Escher “Mans dibuixant” (1948) abans de la lectura d’un relat com “Continuidad de los parques”, de Julio Cortázar, pot facilitar que l’alumnat pugui entendre millor i posar el focus en els diferents plans de ficció de l’obra.
- En les activitats de durant la lectura cal plantejar-se, en primer lloc, com es llegirà el text: no és el mateix fer una lectura silenciosa individual, que una lectura col·lectiva o una lectura interpretativa feta pel docent. Cadascuna d’elles té avantatges i inconvenients segons la dificultat del text i dels objectius que tinguem amb l’activitat. En segon lloc, han de permetre acompanyar la lectura, donar claus interpretatives i ajudar l’alumnat a desenvolupar estratègies que els lectors competents duen a terme durant la lectura de textos literaris: fer anticipacions, reformular idees, centrar-se en el vessant estètic, fer-se preguntes, etc.
- Les activitats de després de la lectura han de facilitar la reflexió i la interpretació sobre els textos, explicitar els aspectes compositius i d’estil i proposar activitats d’escriptura creativa que permetin a l’alumnat posar en pràctica els aspectes treballats a partir de models.
Cal evitar planificar activitats vagues com: “Preguntar a l’alumnat quina és la seva opinió sobre el text”. Les reflexions i diàlegs sobre els textos han d’estar estructurats i han de permetre la participació de tot l’alumnat. Per aquest motiu, activitats prèvies individuals i en petits grups poden ser molt rellevants abans d’una posada en comú posterior amb tot el grup. És aquesta la manera de democratitzar el flux d’intervenció de tot l’alumnat i de fer que totes les opinions acabin tenint cabuda i acabin contribuint a la interpretació col·lectiva dels textos
Finalment, pel que fa a la selecció de textos, caldrà fer-la tenint present una perspectiva de gènere, que propiciarà la representació de dones escriptores i de temes al voltant de la diversitat, que tradicionalment han tingut poca visibilitat. Aquesta perspectiva coeducadora també caldrà que sigui present en la reflexió sobre les obres.