3.1 Reptes del món actual

Presentació del bloc

En aquest bloc de sabers ens connectem amb el nostre entorn: per fer-nos preguntes, per entendre’l i, sobretot, per poder habitar-lo i transformar-lo de manera crítica i conscient.

Els sabers d’aquest bloc tenen molt a veure amb alguns reptes de les societats actuals, que ens mirem des dels espais; es vinculen als elements del sistema Terra, a la necessitat de representar, organitzar i gestionar el territori, les dinàmiques geogràfiques i també les dinàmiques de gènere. L’espai té un pes molt important; és el marc en què vivim, en què ens relacionem entre nosaltres, en el medi i amb el medi i, per tant, en què les dinàmiques naturals i socials s’interrelacionen de manera molt interessant i ens permeten abordar els reptes socioambientals del món actual. El paisatge és un element clau des del qual podem partir i analitzar tots aquests elements i reptes.

En aquest conjunt de sabers és molt important relacionar la nostra experiència propera amb elements més globals i, per tant, ens anirà molt bé jugar amb la multiescalaritat. Qualsevol fenomen o situació propera ens pot servir per portar-la al centre de l’aula i analitzar-la: un esdeveniment que hi hagi hagut al poble o al municipi, un canvi d’estació, un fenomen meteorològic, l’impacte d’una riuada, unes eleccions que s’aproximen, un conflicte del qual tothom parla o la sortida que hem d’organitzar.

Per analitzar aquests reptes i situacions serà molt important entendre les relacions entre causes i conseqüències. Acompanyarem els infants, al llarg dels cicles, a establir aquestes relacions mentre ens mirem el món amb fascinació, curiositat i també esperança: perquè quan parlem de reptes fem referència a alguna situació que demana ser analitzada i pensada per poder ser resolta i, per tant, caldrà poder imaginar, conèixer, proposar, prendre decisions i actuar per construir escenaris més justos i ètics.

Punt de partida

En arribar a l’etapa de primària esperem que els infants es puguin sentir part de l’entorn en què viuen i que hagin teixit vincles amb diferents paisatges i els elements que els formen: les persones, altres animals, la vegetació, els objectes i els espais. També que hagin pogut observar l’entorn i els seus fenòmens —els canvis d’estació, la pluja, les obres i construccions— i hagin pogut identificar que algunes accions humanes poden influir en l’entorn, tant de manera positiva com negativa, i que disposin d’eines comunicatives per parlar-ne i explicar-les.

És important que hagin pogut conèixer algun problema de la seva localitat o del seu context immediat, també d’actualitat, per veure que hi ha diferents maneres d’entendre’l, que pot haver-hi diferents opinions i que també poden expressar la seva, escoltant i respectant la dels altres. Haurien d’haver començat a adquirir la idea que la societat és present a l’escola i que, en la vida col·lectiva, es pot parlar de les normes, les decisions i els conflictes, i es poden negociar i intentar resoldre. Per altra banda, cal que tinguin una visió àmplia i plural del món: valorar que s’hi parlen diferents llengües, que existeixen països i cultures diverses, haver pogut veure espais i paisatges que no formen part del seu entorn directe i que són molt diferents, i reconèixer la possibilitat de moure’ns pel món i d’establir vincles amb persones i territoris d’altres llocs. Finalment, és interessant que hagin disposat d’espais per poder valorar la diversitat i també parlar de situacions de desigualtat i injustícia, de les que podem viure nosaltres o que afecten altres persones, dins i fora les aules.

Dificultats principals

• Biaix de paisatges. L’experiència espacial dels infants serà molt important per poder entendre i analitzar l’entorn, i també per poder imaginar solucions i futurs possibles. Però hi ha grans desigualtats entre els espais i paisatges que han trepitjat i viscut uns infants i els que han viscut els altres. Això té a veure amb les rutines diàries, com el lloc on viuen, si van a l’escola caminant o en cotxe, en quins espais es mouen en sortir de l’escola, , però també amb altres aspectes com la situació socioeconòmica, l’hàbit de la família d’anar-se’n de vacances o de cap de setmana, la participació en entitats de lleure, l’experiència migratòria pròpia o de la família, els vincles amb l’espai d’origen, etc. Tot això configura un mapa de paisatges viscuts molt diferents i, per tant, uns punts de partida molt diversos a l’hora de relacionar-nos amb els espais i els seus reptes. És possible, per exemple, que ens trobem amb infants que no han vist mai un cel estrellat de nit, que no hagin estat prop del mar o no hagin passejat mai per un bosc. És important que a l’escola creem espais de reflexió sobre els paisatges viscuts i els puguem compartir i valorar. També ho és que, en la mesura del possible, proporcionem experiències en diferents entorns del medi: sortides, excursions i colònies. Aquestes experiències poden suscitar preguntes que ens permetin aprofundir en com és la Terra i com canvia. Per exemple, podem identificar quins materials formen un determinat paisatge, quins agents geològics externs, com ara l’aigua, el vent o els éssers vius, hi actuen, quina influència hi té l’activitat humana.
• Complexitat. Els reptes del món actual són complexos, i això és una gran oportunitat educativa i d’aprenentatge. Entendre com es relacionen les dinàmiques naturals i socials, les causes i conseqüències, o pensar en solucions que no poden ser simples ni simplistes és molt important per al desenvolupament del pensament crític. Però no és fàcil. És important que hi hagi un bon acompanyament que permeti analitzar els elements, de manera adequada al grup, i també espais de reflexió i discussió. Serà fonamental treballar de manera constant les relacions entre elements naturals i socials, per evitar relacionar els elements naturals amb elements estàtics o immutables, o els elements socials desvinculats de la materialitat. Així, quan es produeix una inundació, que és un dels principals riscos que actuen de manera recurrent al territori català, la causa no pot reduir-se a una pluja molt intensa, sinó que també hi influeixen la topografia, el tipus de terreny, de recobriment vegetal, així com l’ocupació, l’activitat humana i la gestió del territori. També és important que el professorat tinguem clara aquesta complexitat, i puguem escollir allò que ens sembla més adequat treballar a l’aula.
• Abstracció. Relacionar el que és concret amb una idea més abstracta, o poder relacionar les experiències i els contextos propers amb altres experiències i contextos, és molt important en aquest procés d’aprenentatge, però no és senzill. Caldrà acompanyar bé aquestes relacions i posar-ne diferents exemples. De vegades podem caure en una excessiva abstracció quan abordem reptes relacionats amb desigualtats, drets humans o justícia social, per a les reaccions de l’alumnat que es pugui sentir interpel·lat. Sempre que sigui possible, és interessant poder fer experimentacions, simulacions, maquetes i activitats de rol que ajudin els infants a evidenciar canvis, els seus agents causals i les possibles conseqüències.
• Orientació. Orientar-se en l’espai i poder representar-lo són habilitats metacognitives complexes. En les societats actuals, a més, es fan cada vegada més complicades perquè molts infants es mouen per pocs espais diferents, i sovint ho fan sense la llibertat d’explorar-los i mapar-los També és una dificultat si usem els mapes digitals interactius només des de la funció de generar itineraris i indicar les direccions a seguir. És interessant fer diferents activitats en espais que es puguin explorar i que puguem caminar des de diferents direccions, i arribem a diferenciar els punts cardinals i aprenguem a orientar-nos fent servir una brúixola o observant les ombres degudes al Sol. I també que puguem jugar amb diferents representacions dels espais i crear-ne.
• La visió plana del món. L’ús de mapes, tant físics com digitals, es relaciona amb un increment cada cop més marcat d’una visió plana del món. Malgrat conèixer la teoria de l’esfericitat de la Terra, molts infants i també adults la conceben com a plana a l’hora de pensar les distàncies i les dimensions del món, a causa de l’ús constant de mapes plans amb una única representació del món. És important que a l’escola utilitzem globus terraqüis de manera recurrent que ens permetin apamar el món des de diferents angles i perspectives. Quan treballem amb mapes és important que n’utilitzem de diferents escales i també des de diferents projeccions en què, per exemple, el nord no sempre quedi representat a dalt o en què no sempre Europa aparegui al centre. Finalment, és interessant que els infants també puguin dibuixar els mapes i els globus terraqüis, per anar interioritzant les formes i les dimensions del relleu terrestre.
• La visió geocèntrica respecte a la visió heliocèntrica. En relació amb els fenòmens astronòmics, una de les dificultats principals és que s’explica que la Terra gira al voltant del Sol sense fer referència al fet que les nostres observacions ens mostren el contrari, ja que veiem que el Sol al llarg del dia i al llarg de l’any es va movent pel cel. Caldrà fer activitats d’observació en què puguem reconèixer que la Terra es mou segons dos tipus de moviments: un al voltant del seu eix (l’evidència és el dia i la nit) i l’altre al voltant del Sol (les evidències són les variacions en les hores de llum solar, les variacions en la trajectòria del Sol —per on surt i es pon, i l’altura al migdia—). La interpretació d’aquestes observacions no és fàcil, però ajuden els infants a passar de la perspectiva geocèntrica a la perspectiva heliocèntrica de manera gradual al llarg de l’escolaritat.
• Fragmentació i invisibilitat de processos econòmics. Quan volem reflexionar sobre la relació que tenim amb l’entorn, valorar els impactes socials i ambientals de certes accions, productes o models comercials, és important tenir una visió més o menys completa d’un procés (de producció, de transformació…). Com arriba, un àpat, a taula? Quin és el recorregut que fa, tant en la transformació de la matèria com en la geografia i les mans de diferents persones i agents que hi intervenen? Tenir una visió completa d’aquest procés serà fonamental per poder valorar-ne els impactes socials i ambientals, i també per fer-nos una idea de tota l’activitat social i econòmica que s’articula al voltant de tot allò que tenim a l’abast: el menjar, els objectes, la roba… Però tenir aquesta visió no és gens senzill, perquè la majoria són processos externalitzats i molt fragmentats, i això dificulta dimensionar els impactes ecosocials. Molts infants no coneixen l’origen dels aliments que mengen, o identifiquen el supermercat com aquest origen. Tampoc el camí que han fet de la matèria primera fins a la taula, quines són les activitats econòmiques implicades o la quantitat de persones i oficis que ho han fet possible. Resoldre aquesta mancança és relativament senzill. Ens caldrà posar èmfasi en aquests processos, buscar els orígens i també els destins; partir del menjar per trobar-ne l’origen i els destins té molta potencialitat, com partir d’objectes propers i quotidians com joguines, llibres o roba per seguir-ne tota la cadena. Serà interessant fer sortides en què visquem diferents parts d’aquest procés, mapar-lo i conèixer les persones que formen part de tota la cadena de producció per conèixer-ne tant les experiències com per valorar-ne les condicions, i reforçar el compromís amb el consum crític, responsable i conscient.
• La naturalització de desigualtats socials. Hi ha alguns fenòmens socials que tenim molt naturalitzats, com poden ser les desigualtats econòmiques o de gènere. Durant la infantesa anem aprenent les lògiques i les normes de com funciona el món, sobretot a través de l’experiència i la vivència de la repetició, i si hem viscut en un entorn amb desigualtats i envoltats d’una cultura mediàtica que també les reprodueix, és possible que les normalitzem: els rols i les desigualtats de gènere, les discriminacions racials o la normalització de les desigualtats econòmiques. Serà important emfatitzar el treball del pensament crític, analitzar-ne les causes i les conseqüències i treballar els valors ètics relacionats amb els drets humans i la justícia social per poder reconèixer i imaginar escenaris més justos que permetin trencar amb la normalització d’aquestes desigualtats. Serà important, també, conèixer exemples i models de diferents èpoques i cultures, per reconèixer la mutabilitat d’aquestes situacions. Finalment, serà important que les desigualtats que observem en el món les puguem identificar també dins l’aula i l’escola, que els puguem posar nom i puguem impulsar canvis per revertir-les.
• La perspectiva de gènere aïllada. La perspectiva de gènere és un vector transversal del currículum, que hem de tenir en compte en tots els àmbits educatius. En aquest bloc de sabers, a més, la mirada de gènere s’activa per analitzar dinàmiques i desigualtats socials. De vegades se’ns fa difícil aplicar aquesta perspectiva i la treballem de manera aïllada, abordant qüestions de gènere com a temes diferenciats de la resta d’aprenentatges. En aquest cas, hi ha sabers específics per analitzar críticament alguns estereotips de gènere, però també cal aplicar la mirada quan abordem reptes territorials i demogràfics.

Principals oportunitats

• La realitat. Tot el que passa al nostre entorn, cada dia, és una font inesgotable de recursos educatius per treballar a les aules i articular diferents competències i sabers per entendre la realitat. Partir de situacions reals, properes en el temps i l’espai, ens permet reforçar la finalitat del coneixement del medi: entendre el món que habitem per poder participar-hi de manera crítica i conscient. També facilita l’aprenentatge significatiu, en adonar-nos que allò que aprenem té vincles directes amb allò que vivim i que està passant.
• La varietat de materials que formen la Terra. La Terra està formada per molts materials diferents, com roques, minerals, sòls, aigua, petroli o gas natural, que es troben tant a la superfície com a dins. Aquests materials formen part del nostre dia i això és una oportunitat per aprofundir en l’estudi dels materials i preguntar-nos quins són, quines propietats tenen, com canvien, què els pot fer canviar, quant temps és necessari per a la seva formació, quines són les seves propietats i els seus possibles usos, i quines decisions ens cal prendre per fer-ne un ús sostenible. També és una oportunitat per aprofundir en el significat del terme renovable en relació amb els recursos naturals de la Terra, i ser conscients de la diferència d’escala temporal entre el temps necessari per a la seva formació i el consum que en fa la societat. Aquest coneixement ajudarà l’alumnat a racionalitzar les maneres d’actuar a la vida quotidiana, com ara promoure un ús respectuós i sostenible de l’aigua, dels artefactes tecnològics fets en minerals de difícil extracció, etc. El treball del consum responsable i de l’economia circular serà més significatiu si el podem treballar de manera vinculada als materials, les seves característiques, les condicions del seu ús i reciclabilitat, i els conflictes ambientals i bèl·lics relacionats amb la seva extracció, comercialització o residualització.
• La diversitat d’experiències. La diversitat d’experiències del nostre alumnat és un punt de partida molt ric per abordar la diversitat geogràfica, de paisatges, de gènere, etc. Ens pot ser senzill partir sempre de les experiències viscudes o fer-hi comparacions i connexions. A més de compartir experiències, podem recórrer a testimonis orals, entrevistes a persones properes, al veïnat, notícies d’actualitat… Això ens ajuda tant a l’hora d’aprendre de manera significativa com també a l’hora de reconèixer el valor de les vides i les experiències de l’alumnat, les seves famílies i comunitats, i també de reconèixer que podem aprendre moltes coses de les companyes i companys de classe i amb elles i ells.
• La mobilitat des de l’escola. Les excursions, les sortides o la mateixa mobilitat de l’alumnat en el seu dia a dia i en la geografia familiar són una molt bona ocasió per explorar els territoris vinculats a la vivència i a la societat. Si analitzem els espais i les seves divisions i dimensions, les distàncies, les representacions, les fronteres, els mitjans de transport, els materials de construcció, els relleus, els climes i els paisatges, etc., només des de mapes i fotografies ens perdem bona part de la seva dimensió social i demogràfica, i la que es vincula als reptes i problemes de les societats i els territoris. Aprofitem-ho per sortir i relacionar-nos amb el medi tant com puguem.

3.2 Lliçons del passat

Presentació del bloc

Aquest bloc de sabers permet als infants identificar-se com a éssers no només socials, sinó també històrics, és a dir, persones que tenen una història pròpia i que formen part d’una història comuna i col·lectiva, i que en són protagonistes.

Els dos conceptes fonamentals en aquesta etapa són les nocions de canvi-continuïtat i la temporalitat. La temporalitat ens ajudarà a ordenar l’experiència històrica i també a ubicar tot allò que ha passat molt abans de néixer nosaltres; el canvi-continuïtat ens ajuda a entendre que les coses no sempre han estat iguals i que el futur podrà tenir moltes formes diferents.

En aquest bloc comencem a desenvolupar la consciència històrica, que és la capacitat que tenim de relacionar el present amb el passat i el futur, i el pensament històric: la nostra habilitat per explicar situacions presents o passades a partir d’haver analitzat unes fonts d’informació i d’haver interpretat les relacions de causalitat: per què ha passat?, quines persones hi han intervingut?, quins interessos tenien aquestes persones, per què han fet el que han fet?, i quines conseqüències ha tingut?

En aquesta etapa, els infants comencen a tenir moltes nocions sobre la seva pròpia història. Tenen records de quan eren més joves, tenen consciència del seu propi creixement (els anys que fan, el cos que se’ls allarga, però també coses que abans no sabien fer i ara sí, gustos que els han canviat en créixer, etc.). També tenen nocions sobre els canvis cíclics del seu entorn (les estacions, els esdeveniments de l’any), i potser referències d’algunes experiències familiars de quan mares, pares, àvies i avis eren més joves.

La seva pròpia experiència ja els pot fer reflexionar sobre els canvis i les continuïtats en el medi i en la seva pròpia vida i història. La nostra tasca és ajudar-los a vincular aquestes vivències a una experiència històrica més àmplia i compartida amb la resta de la societat i de la humanitat, i a valorar quin és el paper que tenen la memòria i el patrimoni en la construcció de les identitats i de les societats democràtiques.

Per al desenvolupament de les competències específiques d’aquesta àrea, els sabers d’aquest bloc s’orienten a la reflexió sobre els canvis i continuïtats i el pas del temps, i l’elaboració i interpretació d’eixos cronològics, el desenvolupament del pensament històric a través de la recerca i l’anàlisi crítica de diferents fonts històriques, la reflexió sobre el paper de les persones com a agents històrics i sobre les invisibilitats i desigualtats, la identificació i la reflexió sobre el patrimoni cultural, tant material com immaterial, i la seva relació amb el context i amb la societat.

Punt de partida

En arribar a l’etapa de primària és possible que els infants hagin viscut canvis en el seu entorn físic, com canvis d’estacions, construccions o demolicions al barri, canvis de casa o en la seva distribució, etc., i també socials, com noves amistats, naixements, morts, canvis en l’equip de mestres o en les seves famílies, etc. Esperem que hagin pogut parlar i pensar sobre aquests canvis. També esperem que s’hagin pogut reconèixer com a persones que tenen una història pròpia i que hagin pogut parlar sobre el seu passat i també sobre com imaginen el futur. En aquest procés, és important que hagin anat construint una temporalitat a partir de la vida quotidiana: les rutines (què fem cada dia i quan), els cicles naturals (estacions, canvis de temps) i els canvis visibles del seu entorn, que ajuden a comprendre què canvia i què perdura.

També és important que hagin desenvolupat curiositat per conèixer les vides i les vivències d’altres persones, i que hagin pogut parlar amb familiars i altres persones del seu entorn que han viscut molt més temps, per conèixer les seves experiències i entendre que les persones podem viure situacions diferents, i també que les coses no han estat sempre iguals i que canvien al llarg del temps. Finalment, esperem que hagin pogut viure festivitats i tradicions arrelades al territori i també d’altres indrets, per identificar-ne l’origen i el significat, així com la seva ubicació al calendari, a partir de la cohesió social i la pertinença, també des de la possibilitat de valorar-les i valorar la diversitat cultural, i entenent que les tradicions poden mantenir-se, però també repensar-se.

Dificultats principals

• Fora de l’experiència. Els infants tenen nocions de canvi-continuïtat d’acord amb el que han viscut, però els hem d’ajudar amb tot allò que s’escapa de la seva vivència. És normal que pensin que certs objectes o recursos que tenim en l’actualitat sempre han format part de la vida humana, com els telèfons mòbils, els cotxes o l’electricitat. És important anar recordant que no sempre ni a tot arreu ha estat així, i permetre imaginar de quines altres maneres es poden cobrir les necessitats que cobrim amb aquests recursos.
• Canvis menys evidents. Ens és més fàcil entendre els canvis físics i relacionats amb la cultura material que no pas els canvis en les maneres de pensar i d’organitzar-nos. És fàcil, doncs, que els infants pensin que la manera que tenim de viure en l’actualitat és normal i natural. Els imaginaris presents a les pel·lícules, als dibuixos animats o als contes sovint ho reforcen: moltes imatges relacionades amb la prehistòria, per exemple, ensenyen uns rols i estereotips de gènere com els que tenim actualment, o mostren estructures familiars nuclears, que no corresponen a aquell context. Això no només és històricament erroni, científicament parlant, sinó que reforça la idea que els rols de gènere i les estructures familiars actuals han estat sempre així, i això ens influencia a l’hora de pensar en el present, però també de pensar que pot ser diferent en el futur. Ens caldrà buscar imatges i altres fonts que ens ajudin a diversificar els imaginaris sobre el passat, per pensar críticament sobre el present i diversificar els imaginaris sobre el futur.
• La dimensió de la temporalitat. Les nocions de temporalitat encara s’estan construint, i és difícil imaginar el que suposen segles o mil·lennis. No hi ha pressa: aquesta dimensió es va construint de mica en mica, també a mesura que anem guanyant capacitat d’abstracció i desenvolupem competències lingüístiques per anomenar la temporalitat fent servir els operadors temporals, i també competències matemàtiques que ajuden a dimensionar el pas del temps. En els primers cursos ens podem quedar en un entorn temporal més proper, i anar pensant en el passat com allò que hem viscut i també el que han viscut els familiars abans que nosaltres naixéssim. També podem fer servir termes de temporalitat relativa com abans o molt abans i, si volem treballar cronologies concretes, és important acompanyar-nos d’elements materials que ajudin a visualitzar la dimensió d’aquest temps: calendaris, rellotges, cordills o rotlles de paper en què els anys quedin ben proporcionats i puguem visualitzar la dimensió del temps de què parlem, i també anar elaborant i interpretant eixos cronològics. Cal anar alerta, perquè molts eixos cronològics preestablerts no estan gaire ben proporcionats. A més, haurem d’acompanyar dues idees que molts cops provoquen dificultat: per una banda, entendre que, en un mateix moment, poden passar coses diferents (simultaneïtat); per altra, quan establim períodes és important entendre que són una interpretació que ens ajuda a resumir i ordenar, però que la vida no canvia bruscament d’un període o l’altre i que dins un mateix període també hi ha molts processos i canvis. Per això va molt bé poder treballar la temporalitat partint, primer, de la història personal i propera, o a través de la biografia d’una persona per després comparar amb períodes històrics més amplis, que podem introduir a partir de cicle mitjà.
• Fets i interpretacions. Quan treballem amb relats socials i històrics, siguin de la història present (com notícies de fets recents) o d’èpoques més remotes, de vegades costa entendre que són una interpretació. “Però què va passar, realment?” és una pregunta que ens fem sovint. És important entendre que els relats socials i històrics són una interpretació a partir de la informació que tenim, i que no són únics, ni imparcials, ni inqüestionables, ni una veritat absoluta sobre el que va passar. Per això és interessant treballar amb diversos relats sobre un mateix fet, no només per entendre que hi ha diferents perspectives, sinó també per analitzar per què: entendre la diversitat d’experiències i vivències, d’interessos, d’ideologies… És interessant que ja des de cicle inicial puguem fer activitats per pensar històricament: analitzar fonts d’informació per interpretar i intentar entendre les relacions de causalitat, per aconseguir elaborar un relat i per poder valorar quins estan construïts sobre fonaments i quins no.
• Les persones que causen. Moltes vegades es fa difícil, per a l’alumnat, trobar les relacions entre les causes dels fets i els processos socials i històrics, i les persones que els han causat i protagonitzat. Entendre que les coses “no passen”, sinó que són la conseqüència d’accions i decisions de diferents persones no sempre és senzill, i això fa que les nostres explicacions sobre el passat puguin quedar deshumanitzades i ens costi més entendre, també, les situacions del present i les relacions entre les accions del present i les conseqüències per al Això es fa especialment difícil quan parlem d’algun context en què hi ha hagut injustícies, s’han vulnerat drets humans o s’ha causat molt patiment, perquè no és senzill entendre per què hi ha persones que fan mal a les altres. Si de vegades ja és difícil imaginar-se que en els vestigis de ciutats antigues hi visquessin persones, quan només en veiem algunes ruïnes, es pot fer més complicat entendre les seves decisions. A més, hi ha molts agents històrics que han estat invisibilitzats i això fa que els infants tendeixin a identificar l’agència sociohistòrica amb personatges concrets com reis, soldats, científics i divinitats, amb biaixos de gènere, procedència i edat molt evidents, i amb característiques més pròpies de personatges de ficció que no pas de persones. Per això és important reconèixer les persones de totes les èpoques des de la diversitat, amb mirada de gènere i posant especial atenció a les resistències dels col·lectius que han estat perseguits i oprimits, així com a activitats que fomentin l’empatia i la imaginació de diferents situacions. Tenint en compte l’edat del nostre alumnat, també és rellevant posar èmfasi en les infanteses, per poder-s’hi identificar.
• Etapes fragmentades. Molt sovint els relats històrics s’han estructurat sobre etapes fragmentades sense connexió entre si. No només a les aules, també en molts recursos mediàtics que tenim a l’abast es recorre a uns mateixos escenaris històrics que apareixen sovint ordenats cronològicament però de manera fragmentada, sense relació entre si. De vegades són escenaris molt estereotipats i basats només en l’experiència d’una zona d’Europa. Això dificulta el desenvolupament del pensament històric i també la possibilitat de reflexionar sobre processos humans i de canvi i continuïtat. També dona una visió molt limitada del món i de l’experiència humana i històrica, i dificulta entendre els processos i anar configurant una cronologia temporal. Ens pot anar molt bé mirar-nos algun tema de manera transversal. Això ens serveix tant per mirar l’evolució d’elements (objectes, tradicions…) com l’evolució de fenòmens, que podem mirar transversalment en temps i espai (la infantesa, les migracions, la necessitat de comunicar-nos, la música i el ball…) per afavorir la mirada més analítica i reflexiva. També podem treballar la noció de la simultaneïtat, per veure com en un mateix moment poden passar coses diferents en llocs diferents.

Principals oportunitats

• Present, passat i futur. A qualsevol edat, podem preguntar-nos sempre per la relació entre el present, el passat i el futur. D’un problema, d’un fet, d’un esdeveniment, d’un objecte… Com és, ara? Com era, abans? Com pensem que pot ser, en un futur? Com ens agradaria que fos? Per què? Pot ser una rutina de pensament, o un espai de reflexió al qual podem recórrer sovint.
• Biografies. És molt senzill treballar les relacions de canvi-continuïtat, passat-present-futur o iniciar-nos amb el pensament històric partint de la pròpia vida, la pròpia biografia i les vides i històries de les persones que tenim a prop. Les primeres fonts històriques de contacte, doncs, poden ser relats orals de records, fotografies i vídeos i objectes significatius per als infants.
• Vincles intergeneracionals. El contacte amb persones de diferents generacions, especialment familiars i persones estimades, és un recurs molt ric per començar a analitzar els canvis i continuïtats de contextos que els infants no han viscut, però sobretot per reflexionar sobre aquests canvis i les seves vivències, el paper dels records i la memòria, i també la importància de l’oralitat, les experiències i el testimoniatge. Tenir l’aula oberta a les àvies i avis o al veïnat del barri pot ser una font inesgotable de memòria històrica, reflexions i també vincles afectius.
• La localitat és un espai molt ric per analitzar els canvis i continuïtats amb observació directa, però també per vincular-nos amb la seva història i fer un recorregut per les etapes a partir de la seva evolució i del patrimoni material i immaterial. A més, aquest coneixement de la localitat és clau en la formació de la identitat dels infants i de la possibilitat de pensar sobre els problemes i les situacions de la localitat, participar i implicar-se en la vida social i comunitària com a part de la ciutadania.
• Recursos mediàtics. Molts elements mediàtics de l’entorn dels infants tenen un context històric del passat: pel·lícules, llibres, dibuixos animats, jocs de taula… Ens poden ajudar molt a reconstruir vides, situacions o escenaris amb què els infants els pugui costar de connectar perquè veuen massa llunyans. Cal anar alerta perquè alguns són estereotipats o fins i tot poden reproduir idees errònies que després costa de desmentir (com ara que els humans convisquéssim amb els dinosaures), però podem aprofitar l’aula per contrastar aquestes idees i pensar críticament sobre les imatges i els relats que ens arriben.
• Museus i espais patrimonials. Comptem amb una gran oferta de museus i espais museïtzats a tot el territori català, molts amb serveis educatius i propostes molt interessants. També podem accedir a incomptables espais patrimonials que podem visitar, conèixer i analitzar. Són una oportunitat molt rica per treballar l’educació patrimonial, per preguntar-nos pels processos de canvi-continuïtat basats en temàtiques concretes o en contextos específics, i arrelats al territori d’una manera vivencial, significativa i a partir de la relació directa amb els vestigis, l’art i la cultura.
• Diversitat cultural i lingüística. La nostra societat i les aules són espais de diversitat cultural i lingüística, i això ens facilita i ens enriqueix molt les reflexions sobre el patrimoni i la memòria. Per una banda, podem buscar temes transversals en les tradicions, les festivitats i el patrimoni immaterial: les llengües, els contes i llegendes, les cançons, la gastronomia, etc. Per altra, ens ajuda a construir una visió global i diversa de la història, entenent que, en un mateix moment, poden passar coses diferents arreu del món —que fins i tot poden estar relacionades. Això ens pot ajudar a trencar la visió eurocèntrica de les etapes històriques i ens ajuda a entendre la diversitat humana no només amb una mirada temporal, sinó també cultural: totes les cultures del món ens enfrontem a reptes i necessitats semblants, però hem tingut maneres molt diferents de respondre-hi.

3.3 Alfabetització cívica

Presentació del bloc

Aquest bloc de sabers permet als infants identificar-se com a ciutadanes i ciutadans, com a membres d’una societat que han de tenir eines per poder pensar críticament sobre com volem viure i organitzar-nos, i també per poder participar de la vida col·lectiva.

En el context educatiu actual, es fa imprescindible que l’escola sigui un espai on l’alumnat pugui reflexionar sobre les problemàtiques reals que afecten el seu entorn i el món en què viu. Temes com la desigualtat, la pobresa, la sostenibilitat o la discriminació han d’esdevenir oportunitats per fomentar una mirada crítica i compromesa entre els infants.

Per tal d’assolir aquests valors des de les primeres edats, és important començar a desenvolupar hàbits de convivència democràtica a través d’accions quotidianes dins l’aula. A les primeres etapes, es treballa el respecte pels torns de paraula, la capacitat de contraposar idees amb respecte i la pràctica de formes senzilles de resolució de conflictes per fomentar la cooperació i l’escolta activa. A mesura que els infants avancen en el desenvolupament, es van introduint estratègies més elaborades de resolució de conflictes, com el diàleg, la negociació i l’empatia. Paral·lelament, es promou la participació activa en la vida del grup mitjançant l’organització d’assemblees d’aula, que esdevenen un espai real de debat i presa de decisions compartida. Finalment, aquesta progressió permet obrir-se a formes de participació més àmplies dins la comunitat educativa i local, com el Consell Escolar del centre, consells d’alumnes o el Consell d’Infants Municipal, en què l’alumnat pot exercir una ciutadania activa, reflexiva i responsable.

Altres aspectes que cal tenir en compte en el treball de l’alfabetització cívica són els relacionats amb la comprensió de l’organització de la vida col·lectiva i el funcionament de les institucions. Inicialment es comença per identificar i entendre la necessitat de normes que regulin la convivència en els espais més propers i quotidians, com l’aula, el pati o el menjador. Aquest aprenentatge fomenta el respecte, la responsabilitat i el sentit de pertinença al grup. Si, a més, impliquem l’alumnat en l’elaboració d’aquestes i en el seguiment del seu compliment, seran més significatives per a l’alumnat i també es fomentarà el sentit de pertinença al grup. Més endavant, s’introdueixen conceptes bàsics sobre el funcionament i organització d’administracions com l’Ajuntament, per descobrir les funcions principals de les administracions públiques locals, com ara les regidories i els serveis municipals. També es treballa el valor de la participació ciutadana a través d’experiències properes.

Finalment, es consoliden els coneixements adquirits i s’amplia la mirada cap a l’organització territorial i política més àmplia, per comprendre com s’estructura l’Estat i la Unió Europea. També es distingeixen les principals institucions públiques (Ajuntament, Generalitat i Estat) i es reflexiona sobre les competències que exerceix cadascuna.

Cal que en la mesura del possible les situacions d’aprenentatge que es duen a terme a les aules culminin amb alguna acció real o permetin a l’alumnat imaginar d’alguna manera alternatives i actuar en el seu entorn proper. Les situacions d’aprenentatge han d’anar més enllà de l’aula i han de promoure accions concretes o la reflexió crítica sobre l’entorn. Això ajuda l’alumnat a donar sentit al que aprèn, a sentir-se part activa del seu context i a desenvolupar la seva capacitat d’incidència i transformació social.

Punt de partida

En arribar a l’etapa de primària esperem que els infants puguin sentir-se part del grup i de la societat en què viuen, i que puguin conviure amb cura, respecte i valoració de la diversitat. Esperem que tinguin eines comunicatives per començar a expressar els seus límits, mostrar acord o desacord amb altres persones, el malestar o les necessitats, i també per acollir els de les altres persones. Amb relació a l’entorn, és important que tinguin vincles amb el lloc on viuen, que identifiquin la localitat i el barri, que puguin reconèixer espais comuns, construir-hi pertinença i moure-s’hi amb seguretat. També és important que hagin tingut experiències de participació a l’aula i a l’escola, d’expressar opinions i poder imaginar futurs i propostes. És important que comencin a comprendre formes senzilles de presa de decisions i construcció compartida de normes.

Seria desitjable que hagin començat a reflexionar, des de la vida quotidiana, sobre el valor de les coses: què necessitem, què desitgem, què fem servir. Que hagin pogut observar que els objectes i els serveis tenen un cost, que no tot es pot obtenir de manera immediata i que les decisions impliquen triar i renunciar. També esperem que hagin participat en situacions quotidianes o de representació simbòlica en què apareguin relacions socials vinculades a la compra, la venda, l’intercanvi o els rols professionals i socials, enteses com a part del funcionament de la societat. Aquestes experiències han d’haver-se viscut amb respecte, cooperació i sense reproduir d’estereotips de cap mena. Finalment, esperem que tinguin nocions sobre els drets dels infants o, almenys, que puguin identificar situacions de malestar, violència o inseguretat, i que sàpiguen a qui poden recórrer i en qui poden confiar.

Dificultats principals

• Desigualtats socials. Les experiències de l’alumnat com a ciutadanes i ciutadans, la participació o l’accés a serveis poden ser molt diferents, i molt marcades per les desigualtats socials, econòmiques, territorials o de gènere, entre d’altres. A més, hi ha espais de participació ciutadana als quals encara no poden accedir com a infants i menors d’edat. Tot i així, n’hi ha molts d’altres en què sí que participen, i és important reforçar tant els mecanismes de participació directa com els de participació indirecta. Podem aprofitar l’entorn de l’escola com un espai compartit i igualitari per obrir espais de participació i reflexionar sobre la convivència, les normes, les formes d’organitzar-nos i els mecanismes que tenim per revertir les desigualtats i construir entorns justos i equitatius. Podem relacionar la vivència democràtica dins l’escola amb el funcionament de la ciutat o el poble, i del país.
• Por d’abordar temes controvertits. L’abordatge de temes controvertits i relacionats amb els sistemes polítics i econòmics de vegades ens suscita reticències, com també els relacionats amb les desigualtats, les violències, els drets o les injustícies. En canvi, l’alumnat acostuma a connectar-hi molt, i amb un gran compromís; són temes que poden viure o veure en el seu entorn, en què s’impliquen, sobre els quals opinen; les situacions d’injustícia i desigualtat els mobilitzen i propicien contextos molt potents per treballar el pensament crític i el compromís ètic. La formació política és un dret bàsic de la ciutadania, i l’alfabetització cívica s’orienta a formar persones amb capacitat de pensar críticament i no caure en simplificacions, d’entendre els sistemes socials, econòmics i polítics, i d’implicar-se en la vida democràtica.
• Manca de recursos de context. En la majoria d’aprenentatges relacionats amb el coneixement del medi podem trobar molts recursos i materials pensats per diferents edats i adequats per a infants: hi podem recórrer com a docents com a materials per usar a les aules si considerem que són de qualitat, però moltes vegades també formen part dels contextos d’aprenentatge informal dels infants en els seus entorns familiars i socials: llibres àlbum, llibres documentals, vídeos divulgatius, pel·lícules, dibuixos animats o jocs de taula, entre d’altres, que ajuden a formar les seves representacions socials i coneixements previs, i als quals podem recórrer per vincular el que aprenem a l’escola amb allò que ja coneixen. Podem trobar molts recursos que aborden el cos humà, l’alimentació, els fenòmens meteorològics, etapes o processos històrics… En canvi, els productes culturals relacionats amb l’educació política o econòmica són menys comuns, i és possible que l’alumnat tingui menys formació contextual d’entrada.
• Discursos polaritzats. Quan abordem temes controvertits i relacionats amb els drets i les desigualtats, és important impulsar espais de discussió i de reflexió, en què puguem compartir idees, fer-nos preguntes i opinar. A opinar també n’aprenem: necessitem espais per expressar-nos, escoltar-nos i sentir que se’ns escolta; també necessitem preguntes que ens guiïn i que ens permetin construir opinions de manera fonamentada, i espais per compartir-les, discutir-les i conviure amb la diversitat i fins i tot el desacord, en què apareguin opinions diferents i l’alumnat pugui expressar-les. Amb segons quines temàtiques poden aparèixer discursos polaritzats a l’aula. Això passa especialment al cicle superior, però també al cicle mitjà, quan s’enforteixen les influències de discursos presents a les xarxes socials i també quan es té més consciència de conflictes, tensions o rivalitats del context. És important mantenir l’aula com un espai de reflexió i diàleg en què es poden expressar i contrastar diferents opinions i punts de vista, i fer-ho de manera que les opinions no quedin com a sentències, sinó que es puguin estirar, qüestionar o matisar. El paper del professorat és clau per acompanyar i canalitzar aquestes discussions, i també per establir bé els límits sobre com comuniquem i convivim. Caldrà acompanyar i gestionar els discursos polaritzats que poden ser discriminatoris o fins i tot relats d’odi, per evidenciar-ne les implicacions i els

Principals oportunitats

• El treball a partir dels drets humans i els drets dels infants. Els drets humans poden ser a la vegada objecte d’aprenentatge (la qüestió sobre la qual aprenem) i context per vincular amb nous aprenentatges. Els drets humans situen tothom en un mateix marc de dignitat i rellevància, i per això són a la vegada drets individuals (que té cada persona) però també col·lectius, perquè s’han de garantir de manera col·lectiva. Abordar els drets humans des dels drets dels infants permet reconèixer-nos com a subjectes de drets, i és fonamental saber no només quins són aquests drets, sinó també a qui hem de recórrer si els drets són vulnerats. Problematitzar els drets dels infants permet abordar alguns problemes socials i socioambientals mitjançant l’empatia i la identificació com a infants: el dret a l’educació, l’explotació infantil, el dret a l’habitatge i la seguretat, les violències sexuals en la infància, la desinformació i els discursos d’odi a les xarxes… Podem articular una bona part dels sabers curriculars d’aquest i altres subblocs a partir dels drets humans, i identificar els problemes socials rellevants com a situacions en què ens qüestionem si els drets humans queden garantits per a tothom. Els drets humans també ens remeten a una idea fonamental per a la formació ciutadana: que nosaltres som subjectes de drets, però també podem vetllar (o vulnerar) pels drets d’altres persones.
• De l’experiència a la conceptualització. Tots els infants conviuen i s’organitzen, gestionen conflictes, participen de diverses maneres en diferents àmbits, paguen impostos, respecten o sobrepassen normes i límits, tenen representacions sobre la justícia i les injustícies, sobre les desigualtats, els drets, els diners, l’autoritat i el poder. Tota vivència i situació de la vida quotidiana és social i política, i això ens facilita molt la formació ciutadana: només cal que conceptualitzem, que posem nom, a experiències que ja tenen. Podem servir-nos de comparacions i exemples, entre d’altres, per fer aquest vincle.
• Vivència democràtica a l’escola. L’experiència d’organització i convivència a l’escola és fonamental en la formació ciutadana i en les vivències personals. Una de les parts fonamentals de l’alfabetització cívica té a veure amb l’experiència: la participació, la convivència, l’organització… Les assemblees, els càrrecs, els consells escolars, els sistemes de delegades i delegats, els pressupostos d’aula, la presa de decisions o els projectes que impulsen alguna transformació en el funcionament de la mateixa escola tenen un impacte cabdal en aquesta formació. Podem aprofitar per establir vincles o comparacions entre aquestes formes d’organitzar-nos o participar a l’escola amb les maneres d’organitzar-nos i participar fora l’escola: des de les entitats, des de les administracions, etc.
• Administracions i serveis propers. La nostra localitat és un espai molt ric per a l’alfabetització cívica; els serveis, com els CAPs, els transports, les biblioteques o les escoles ens permeten entendre el concepte de servei públic. A partir dels serveis públics podem establir vincles amb les administracions de les quals pengen, i diferenciar el municipi, la comunitat autònoma i l’Estat. També podem vincular-les als sistemes d’impostos o a les nocions de drets i necessitats, i als mecanismes dels quals ens dotem per garantir-les i cobrir-les. Són serveis i espais que tenim a l’abast, com també poden estar-ho l’Ajuntament i altres seus administratives que ens permeten conèixer com funciona el sistema polític des de la proximitat, alhora que guanyem eines per participar de manera més activa al nostre entorn.
• Participació, acció i compromís. Cal que tota situació d’aprenentatge, sempre que sigui possible, culmini en una acció real que comprometi l’alumnat amb el seu entorn i el convidi a actuar de manera responsable. Aquest tipus de propostes donen significat als aprenentatges i afavoreixen el desenvolupament de competències cíviques i socials, per fomentar una actitud activa, crítica i compromesa davant dels reptes del món actual. Quan els infants esdevenen protagonistes de petits canvis reals, l’educació es transforma en una eina de participació i transformació social.

3.4 Consciència ecosocial

Presentació del bloc

Aquest bloc és fonamental per interpretar el medi, l’entorn i el món, però també per a la formació d’una ciutadania compromesa amb un futur més just i digne de ser viscut.

La dimensió ecosocial ens permet mirar el medi i analitzar les dinàmiques naturals i socials de manera interrelacionada. Partim de la idea que les persones som ecodependents (depenem del medi per viure: l’aire, l’aigua, fonts d’aliment i energia, el sol, el territori…) i interdependents (depenem les unes de les altres, i per això vivim en societat).

Quan mirem per la finestra, podem identificar elements naturals i socials. Però, a més, sabem que no podem entendre els uns sense els altres, i que analitzar els problemes actuals i buscar-hi solucions implica tenir una mirada complexa i holística del medi, i també un posicionament ètic basat en el compromís amb la justícia social i ambiental.

Els infants a l’educació primària haurien d’aprendre, de manera adaptada a la seva edat, coneixements, habilitats i actituds, a entendre el món on viuen, a valorar-lo i habitar-lo de manera responsable, crítica i compromesa. L’aprenentatge s’hauria d’orientar cap a la formació d’una ciutadania ecosocial que pugui vincular els drets humans i la justícia social amb la crisi ambiental i climàtica, així com desenvolupar estratègies que permetin participar activament en la transició ecològica.

Per fer-ho, els sabers s’orienten a comprendre les causes i les conseqüències del canvi climàtic, per proposar mesures d’adaptació i mitigació, a valorar les relacions humanes amb la resta del medi, a partir de la petjada ecològica i els impactes sobre els ecosistemes i el cicle de l’aigua, per analitzar les conseqüències de les accions diàries i projectar futurs justos i sostenibles, a reconèixer les bases de l’economia circular i el consum responsable, per poder prendre decisions quotidianes i reflexionar sobre les mesures globals en pro d’uns estils de vida sostenibles dins els marcs dels límits del planeta i de la justícia social, a analitzar críticament els sistemes econòmic i financer actuals, per valorar les responsabilitats socials i ambientals en la crisi climàtica, les desigualtats i la vulneració de drets humans, i a identificar i a imaginar propostes per construir presents i futurs justos i sostenibles, compromesos amb la justícia social i ambiental.

Punt de partida

En arribar a l’etapa de primària esperem que els infants hagin desenvolupat curiositat i estima pel món en què viuen així com per les persones i altres éssers vius que l’habitem, i que valorin i cuidin les diferents formes de vida de l’entorn proper. Que els infants s’hagin pogut reconèixer com a persones que també han de ser cuidades i que hagin pogut anar identificant les parts i les necessitats del seu propi cos: què els passa quan tenen gana, son i set, què els passa quan es troben malament o com viuen diferents emocions i situacions del seu entorn. Per altra banda, és important que els infants hagin pogut desenvolupar rutines per a la pròpia cura i estratègies per a la comunicació de les seves necessitats a altres persones.

Esperem que els infants, en arribar a aquesta etapa, hagin pogut gaudir de diferents espais naturals i entendre que les persones també formen part d’aquesta natura. És important que els infants hagin pogut observar i viure fenòmens tant naturals com socials en espais propers que els portin a fer canvis d’adaptació a l’entorn. Per exemple, en el cas de la pluja els infants deuen haver pogut observar què passa al cel i a la Terra, com afecta els éssers vius, com les persones canviem les activitats o la vestimenta, i també com ho vivim i valorem en funció de si hi havia sequera o si hi ha hagut inundacions.

Per altra banda, esperem que hagin pogut relacionar-se mitjançant l’empatia i hagin tingut l’oportunitat d’identificar situacions d’injustícia i patiment. Finalment, esperem que hagin tingut experiències col·lectives en què hagin pogut reflexionar i aplicar canvis en hàbits diaris i quotidians, com l’alimentació, el consum o la cura de l’entorn, entenent que són accions petites però importants per formar part d’una comunitat.

Dificultats principals

• Abstracció de conceptes. Temes com la crisi climàtica, la interdependència global o els límits del creixement poden resultar molt abstractes per a determinades edats, sobretot al cicle inicial. En canvi, les realitats concretes a les quals fan referència són molt properes i palpables, perquè tenen a veure amb com vivim, i amb com ens relacionem entre nosaltres i amb el medi. És interessant partir sempre del nostre entorn abans d’introduir els conceptes específics. Per exemple, el terme racisme ambiental pot resultar molt abstracte, però, en canvi, la realitat que descriu es fa molt evident tant en l’entorn proper (com el municipi o la comarca) com en el context global. Podem començar fixant-nos en aquestes realitats i les desigualtats que causen, indagant què ens fan sentir i imaginant maneres més justes de funcionar.
• Complexitat. Els problemes socioambientals són complexos perquè combinen dinàmiques de tots els sistemes de la Terra. Per entendre una situació hem de prestar atenció a les relacions socials i ambientals: entre l’atmosfera, la hidrosfera i la geosfera, i també a les dinàmiques de diferents éssers vius i dinàmiques socials, polítiques i econòmiques. Entendre la multicausalitat és una de les dificultats més grans, i és fàcil que les idees que quedin siguin monocausals o, fins i tot, que quedin emfatitzades per proclames més que no la comprensió d’aquestes relacions. Idees com que cal salvar els arbres, que cal estalviar aigua, que és important reciclar o que és important prioritzar el comerç local no formen el pensament crític si s’aprenen com a prèdica sense entendre’n els perquès. Serà important establir les relacions de manera clara, així com vincular diferents aprenentatges a problemes socioambientals de manera específica. Per exemple, si ens preguntem si cal salvar els arbres, serà fonamental haver treballat el procés de la fotosíntesi o del cicle del carboni, però també les causes de la desforestació per les indústries càrnia i paperera, els riscos/beneficis en els medis, també els urbans, tenint en compte la fixació del sòl, l’impacte en la biodiversitat, la prevenció d’incendis, les ombres, el benestar climàtic, els refugis climàtics, la petjada hídrica o els riscos de les caigudes dels arbres, entre d’altres, així com l’ètica de la cura amb els éssers vius. Ens podem fixar en l’entorn proper: des dels projectes de renaturalització dels patis i dels entorns urbans, els debats sobre la gestió forestal a Catalunya, però també en els problemes de desforestació global i les campanyes per revertir-les.
• Por al futur i ecoansietat. Alguns infants poden sentir por o angoixa davant dels problemes socioambientals. Especialment al cicle superior molts infants comencen a manifestar por al futur; el veuen amb pessimisme, i els temes vinculats amb la crisi climàtica els poden provocar És important que ens centrem en temes concrets per entendre’ls, i entendre bé les relacions entre les causes, les conseqüències, en el que es pot fer per millorar-ho i, sobretot, en imaginaris de futurs possibles. Quan abordem les causes, és important identificar-les i ubicar-les bé, i també reconèixer les diferents responsabilitats. Per exemple, està molt estesa la idea que per combatre l’escalfament global cal separar els residus, i això fa que les accions que pensem no siguin realment significatives per combatre l’escalfament global. Això augmenta la sensació d’impotència. Per altra banda, la responsabilitat queda molt individualitzada. Quan abordem les conseqüències, és interessant fer-ho des de la mirada de poder-nos preparar a través de la mitigació (reduint els efectes negatius) i l’adaptació a les noves realitats, sempre tenint els drets humans i la justícia social com a base; les mesures de mitigació i adaptació han de servir perquè tothom pugui viure millor. Finalment, treballem sempre aquests temes vinculats a les solucions, la participació i les accions de transformació; pensar les solucions ja és un exercici important en si. A més, podem participar-hi sense necessitat de responsabilitzar-nos-en. En aquest cas, intentem que les accions tinguin a veure amb les causes i que, per tant, aportin realment alguna mena de canvi. Poden estar orientades als canvis en les accions quotidianes, a la participació ciutadana a través de valorar mesures o reivindicar-ne, i també a través de la participació directa a l’escola. Els projectes col·lectius són molt empoderadors i poden impulsar canvis reals. El centre escolar és un molt bon lloc per fer activisme ambiental i per veure que els canvis amb efectes són realment possibles, en la reducció d’emissions i del consum energètic, la reducció de residus, la gestió d’aquests, la naturalització dels espais, la distribució justa de recursos, l’agroecologia, l’economia circular, etc. També és important conèixer projectes, iniciatives, associacions i moviments que lluitin per la justícia ambiental i estiguin transformant. Això ajuda a conèixer alternatives reals, i també dona seguretat al saber que sempre hi ha persones disposades a cuidar-nos i a vetllar per un futur millor.
• Ceguesa parcial. Els problemes socioambientals són complexos perquè les dinàmiques socials i ambientals estan relacionades i entrecreuades. De vegades, per facilitat o simplificar la seva comprensió, els abordem només des d’una perspectiva natural o només des d’una perspectiva social. És freqüent que hi hagi una equiparació entre problemes ambientals i problemes ecosocials o socioambientals; si aquests s’aborden de manera parcial (només des de l’àmbit natural o només des d’un àmbit social), es fa difícil entendre la situació o el problema, i també buscar solucions que siguin realment significatives. Molts cops les causes d’aquests problemes socioambientals tenen a veure amb el sistema econòmic, amb desigualtats, amb vulneracions de drets humans i amb decisions polítiques, i si els abordem només d’acord amb una mirada ambiental és possible que no arribem a entendre’n les causes o a pensar alternatives realistes.

Principals oportunitats

• Transformació. Abordar la consciència ecosocial a l’educació primària ofereix una gran oportunitat transformadora tant per a l’alumnat com per a la comunitat educativa. A més de contribuir a la formació d’una ciutadania més responsable i compromesa, aquest enfocament obre moltes possibilitats d’aprenentatge significatiu, per connectar coneixements, vivències, emocions i accions.
• Sentit d’urgència. L’emergència climàtica, els problemes ambientals, la pèrdua de biodiversitat o la superació dels límits del planeta són temes d’interès i preocupació creixent en la societat, per la urgència que demanen i per les conseqüències palpables que tenen i que es projecten. Hi ha molts moviments d’infants i joves implicats en l’activisme climàtic, i en una edat de consolidació de les idees sobre la justícia i l’ètica, en què el vincle amb la natura i l’empatia envers altres animals és freqüent, i en un moment d’imaginar i voler construir el futur. Això fa que puguem connectar amb interessos i preocupacions de l’alumnat, i també que tinguem a disposició una gran quantitat de recursos: programes i projectes públics (locals, comarcals…) i d’administracions, entitats especialitzades, recursos culturals com llibres i llibres documentals, obres de teatre, vídeos divulgatius o notícies, entre d’altres. També hi ha xarxes d’escoles i centres verds, sostenibles i per a la sostenibilitat, que promouen recursos i espais de reflexió a través del vincle entre diferents escoles i agents.
• Aprenentatge interdisciplinari, complex i significatiu. Els problemes socioambientals, amb les seves dinàmiques socials i naturals relacionades, són una gran oportunitat educativa per treballar a partir de problemes i mobilitzar els sabers i competències, i perquè requereixen la mirada de diferents disciplines i àrees de coneixement. Sens dubte connecta els sabers dels blocs i subblocs de l’àrea de medi natural, social i cultural, però també permet fer un treball conjunt i interdisciplinari amb competències i sabers lingüístics, matemàtics, artístics, de valors, etc., de manera A més, dona sentit als aprenentatges, ja que podem connectar el que aprenem amb el món real i els reptes actuals.
• Pensament crític i creatiu. Partint de problemes reals i complexos, els infants aprenen a analitzar la realitat amb una mirada crítica, a qüestionar models insostenibles i a reflexionar sobre les conseqüències de les accions humanes, i s’estimula la capacitat de fer preguntes rellevants, buscar solucions i argumentar punts de vista. Participant en la presa de decisions i accions concretes que tenen un impacte real, l’alumnat es pot veure a si mateix com a agent de canvi capaç de transformar el seu entorn.
• Cura i vincles. L’abordatge de qüestions ecosocials d’acord amb una mirada integrada i ètica, afavoreix el vincle i amb aquest vincle el compromís envers els altres éssers vius, el patrimoni natural i cultural i els elements que el conformen. Això encara es fa més evident quan aquest vincle amb el medi és real, a través de les sortides i excursions, del joc, de visitar espais amb conflictes ambientals, d’entrevistes a diferents agents… La vivència significativa i física en el medi és clau per al compromís que s’hi estableix. Per reforçar-ho, s’introdueixen valors com la cura, la responsabilitat compartida, la cooperació i el respecte per tots els éssers vius.