2.1 Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge

Presentació del bloc

En les darreres dècades, les tecnologies s’han integrat plenament a la nostra vida, han transformat les àrees de la societat i han aportat recursos i coneixements per a múltiples activitats. En aquest context cal entendre la digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge com l’ús intencionat i eficaç de dispositius i recursos digitals adaptats a les necessitats de l’alumnat, no només per saber usar-los tècnicament sinó també per prendre decisions conscients i crítiques sobre el seu ús.

Els sabers d’aquest bloc s’orienten al desenvolupament de competències digitals crítiques, que permetin comprendre i valorar l’ús responsable de la tecnologia, organitzar i analitzar la informació amb criteris crítics, crear i comunicar informacions i aprenentatges, treballar de manera cooperativa, identificar i evitar riscos digitals, i identificar i aprofitar els avantatges dels recursos digitals. Aquest procés de digitalització crítica i conscient contribueix a formar ciutadania digital capacitada per desenvolupar el pensament crític i la comprensió de la tecnologia i la informació, aprendre a organitzar i compartir coneixement de manera creativa i significativa, i mantenir un comportament segur, ètic i responsable en entorns digitals, per resoldre problemes i demanar ajuda de manera autònoma.

El domini d’aquestes competències és essencial no només per al context educatiu, sinó també per preparar l’alumnat per formar-se en la ciutadania digital. Per aquest motiu és fonamental que la digitalització de l’aprenentatge no es limiti a l’ús tècnic de dispositius, sinó que contribueixi al desenvolupament del pensament crític de l’alumnat. Cal ensenyar a analitzar la informació digital amb criteri, a contrastar fonts, a detectar possibles manipulacions i a reconèixer la pluralitat de veus. L’alumnat ha de poder utilitzar (primer de manera guiada i progressivament de manera autònoma i responsable) eines digitals per buscar, contrastar, sintetitzar i organitzar informació rellevant, i elaborar coneixement significatiu sobre el seu entorn social i natural amb l’objectiu de difondre les seves descobertes i les seves propostes d’acció amb impacte.

Per aconseguir-ho, al llarg del primer cicle s’utilitzen cercadors de manera guiada i conjunta a partir de la modelització docent. Més endavant s’introdueix la cerca i anàlisi d’informació a partir de seleccions prèvies dels mestres, que també són responsables d’orientar les cerques de l’alumnat amb paraules clau senzilles. En aquest moment es posa el focus a cercar informació acotada, anotar fonts i dades rellevants i comparar i decidir quina informació és més útil per als objectius inicials plantejats i per donar resposta a preguntes investigables. Finalment, amb l’alumnat de cicle superior s’inicia el treball en entorns digitals en què els infants poden trobar tasques, materials i recursos escollits pels docents de referència.

A més, en la cerca i anàlisi de la informació es poden aplicar anàlisis col·laboratives de la informació, com ara comparar resultats entre grups, valorar diferents punts de vista, relacionar-los amb l’autoria i les intencionalitats. L’objectiu és fomentar el pensament crític i la comprensió de la informació. Durant l’etapa d’educació primària l’alumnat no pot utilitzar programes que operin amb intel·ligència artificial, per qüestions legals, pedagògiques i de desenvolupament cognitiu. És important que l’alumnat hagi après a buscar, contrastar i processar informació abans de fer-los servir, i, només en el cas que es consideri oportú recórrer-hi a l’aula, hauran de ser docents qui en modelin l’ús. Es pot aprofitar el context com a problema social rellevant per reflexionar sobre les seves implicacions polítiques i socioambientals.

Pel que fa a la part d’aprendre a organitzar i compartir coneixement, els infants s’inicien en la participació en blogs d’aula o d’escola, per fomentar la participació i la reflexió, amb una selecció rigorosa de continguts i permisos controlats. Es treballa posteriorment la creació de continguts digitals, mitjançant diferents eines digitals com ara editors de text, registre i edició de vídeos, creació d’infografies i infogrames (per sintetitzar la informació recollida), així com recollir i organitzar dades en fulls de càlcul.

Finalment, i a fi de mantenir un comportament segur, ètic i responsable davant dels entorns digitals, cal que l’alumnat conegui les normes bàsiques de seguretat, protecció i privacitat per navegar per Internet i per protegir l’entorn personal d’aprenentatge, a més dels principals perills i delictes que es poden cometre fent un mal ús de les eines digitals.

Cal tenir en compte que el paper docent és clau en tot el procés, ja que ha d’acompanyar, guiar i oferir espais de reflexió que ajudin l’alumnat a prendre consciència del seu aprenentatge, de les seves emocions i de l’impacte social de qui comunica. La digitalització ha d’anar acompanyada de criteris ètics, convivencials i emocionals, per garantir un ús conscient i transformador de la tecnologia.

Punt de partida

En arribar a l’etapa de primària no cal que els infants hagin tingut experiències prèvies amb la digitalització de l’entorn de l’aprenentatge. Segurament conviuen amb elements digitals al seu entorn, i pot ser interessant que coneguin algunes de les seves funcions i algunes característiques bàsiques sobre la seva cura i el seu funcionament (per exemple, que s’han d’endollar o carregar, que els hem de tractar amb delicadesa perquè no es trenquin, que ens permeten connectar-nos amb altres persones del món, etc.). En el cas que en facin algun ús, és interessant que tinguin consciència dels seus límits i que hi tinguin una relació sana, de no dependència, en què es valori què ens poden aportar. És important que, amb acompanyament adult, comencin a parlar de quan i per a què fem servir aquests recursos en la vida quotidiana i que aprenguin a regular-los en funció de les necessitats i dels moments, sense abusar-ne ni dependre’n.

Dificultats principals

• Accés desigual. Hi ha una bretxa digital entre alumnes amb accés a equips propis i aquells que no en tenen a casa. En l’alumnat de cicle superior es redueix aquesta bretxa perquè als centres els ofereixen equipament, però és un aspecte important que cal tenir en compte. És necessari intervenir-hi amb programes de préstec i suport comunitari, en la mesura que sigui possible.
• Lectura acrítica de la informació. Les eines digitals, especialment les connectades a xarxes d’internet, ens permeten consultar una gran quantitat d’informació. Buscar informació, entendre-la, valorar-la, destriar-la i seleccionar-la és complex, no només per la seva quantitat, sinó perquè la seva qualitat és molt variable. Podem trobar informació de gran qualitat, però també informacions falses, manipulades, de les quals no coneixem l’origen i, fins i tot, inadequades i perjudicials per a l’edat dels infants. La lectura acrítica de les informacions que ens arriben o les que podem consultar en entorns digitals és una dificultat que enfrontem no només a les aules; ens caldrà posar èmfasi en els processos de cerca i valoració guiada de la informació, en què puguem contrastar la informació, valorar-ne la fiabilitat i la credibilitat, i també analitzar críticament la informació rebuda. Serà important identificar i valorar les fonts, especialment quan bona part dels buscadors ja inclouen eines de resposta generades per intel·ligència artificial en què costa identificar una font d’informació concreta.
• Anuncis, notícies i informacions. La presència d’imatges i textos de diferents naturaleses sovint dificulta la lectura crítica de la informació, si prèviament no hem identificat els formats i les seves característiques i intencionalitats. És important que acompanyem l’alumnat a identificar la naturalesa del text o la imatge que els arriba (és un anunci?, és una notícia?, un reportatge?); per fer-ho, haurem d’identificar també la font i l’autoria (qui ho publica?), el context (quan?, on?), i valorar si s’expressen opinions, fets i si s’interpel·la la per persona que ho llegeix per instar-la a fer alguna cosa. Poder analitzar les intencionalitats i les ideologies subjacents pot ser menys evident, però fonamental per llegir la informació críticament i aprendre a reaccionar davant d’aquestes. Ens podem preguntar “qui diu què, i amb quina intenció?”.
• Coherència ètica. La digitalització de l’aprenentatge i la necessitat de formar-nos com a ciutadanes i ciutadans en un món digital pot entrar en tensió amb altres aspectes de la formació integral dels infants o de la formació de la ciutadania crítica. Per això cal pensar i decidir quin és l’espai que tenen les pantalles i les noves tecnologies a les aules i al centre, com gestionem l’impacte ambiental i els residus tecnològics, quin ús fem dels drets digitals i les dades de l’alumnat o com problematitzem la vulneració de drets humans vinculada a l’elaboració i l’ús de la tecnologia. És important reflexionar com volem afrontar aquestes qüestions des del centre perquè la formació de la ciutadania digital es faci de manera crítica, coherent i ètica, i en els marcs de la justícia social i ambiental.

Principals oportunitats

• Desenvolupament del pensament crític. La constatació continuada de notícies falses o manipulades reforça la necessitat que els infants desenvolupin habilitats per avaluar fonts, comprendre biaixos i verificar la veracitat de la informació.
• Foment de la creativitat i altres maneres de comunicar processos d’aprenentatge. Crear infografies, vídeos, pòdcasts o presentacions amb editors audiovisuals impulsa la creativitat, el raonament visual i la capacitat de representar idees complexes de manera efectiva.
• Ciutadania digital segura i ètica. L’ensenyament sobre privacitat, ciberseguretat i identificació de riscos empodera els nens i nenes per actuar com a ciutadans digitals responsables.

2.2 Projectes de disseny i pensament computacional

Presentació

El nostre alumnat en el seu dia a dia utilitza moltes tecnologies. Aquestes tecnologies han estat dissenyades, prototipades, provades i materialitzades pels humans amb l’objectiu de solucionar un problema o cobrir una necessitat humana. Al contrari del que sovint pensem, les tecnologies que utilitza el nostre alumnat inclouen tant alta tecnologia (high tech), per exemple els robots, les impressores 2D i 3D, com també tecnologies més senzilles (low tech) i més habituals com ara unes tisores, els bolígrafs, etc. En aquest sentit, la societat, cada vegada més tecnificada i digitalitzada, ens ha permès avançar en alguns aspectes, però també ha fet emergir reptes vinculats a la tecnologia i l’enginyeria.

L’observació i anàlisi del nostre entorn fa que al llarg de la primària puguin emergir moltes situacions d’aprenentatge en què els infants vagin més enllà de l’ús per se de les tecnologies com els ordinadors i robots, i esdevinguin conscients de la quantitat o les tipologies de tecnologies que ens envolten (high i low tech); dels processos de disseny (per exemple, prototipatge, optimització…) que hi ha darrere dels dissenys de les tecnologies del nostre entorn; i dels canvis o reptes que el món tecnològic i digital ens plantegen actualment. Podem fer-ho a partir de preguntes com ara “Com podríem fer un penjador perquè no ens caiguin les jaquetes?”, “De quina manera podríem dissenyar un embolcall per als entrepans tenint en compte el seu impacte ambiental?”, “Com hem de donar-li ordres a un robot perquè sigui capaç de posar-se en marxa i avançar en línia recta quan detecti el color verd i aturar-se quan detecti el color vermell?”.

Així doncs, en l’etapa d’educació primària cal promoure que l’alumnat adquireixi uns primers coneixements i competències bàsics necessaris per ser cada vegada més conscient dels reptes del món tecnològic i digital que ens envolta, i fer-hi front de manera cada vegada més autònoma, crítica i posant en joc valors com l’equitat, sostenibilitat i justícia social.

Més concretament, en els cicles de primària caldrà que l’alumnat, d’una banda, participi en les maneres de fer, pensar i parlar de l’enginyeria com a ciència que fa enginys per solucionar un problema o cobrir una necessitat que tenim els humans i les tecnologies com a producte resultant d’aquest procés (que es concreta a la dimensió projectes de disseny). I, d’altra banda, promocionar l’ús i reflexió entorn de les estratègies i raonaments necessaris per a la resolució de problemes i el disseny de solucions sistemàtiques com ho faria una màquina o ordinador (que es concreta a la dimensió pensament computacional).

Desenvolupar la dimensió de projectes de disseny i del pensament computacional sovint requereix el desenvolupament i ús de sabers essencials de diferents àrees com les matemàtiques, les ciències naturals i socials, entre d’altres. És per aquest motiu que aquest tipus de projectes són especialment interessants per aprofundir en aspectes transversals que s’haurien de treballar i promoure en les àrees del currículum. Així, des del primer cicle de primària —primer i segon curs— les propostes del bloc de projectes de disseny i pensament computacional han de promoure de manera explícita: l’aplicació d’estratègies bàsiques per al treball en equip entre l’alumnat. Aquestes estratègies han de ser progressivament més complexes. Així, en l’últim cicle de primària caldria que l’alumnat fos capaç d’utilitzar estratègies de resolució de problemes en situacions d’incertesa: adaptació i canvi d’estratègia quan calgui, valoració de l’error propi i dels altres com a oportunitat d’aprenentatge en el desenvolupament cooperatiu del projecte.

Punt de partida

Seria convenient que l’alumnat hagi pogut fer diferents dissenys i materialitzar-los, com construccions, tant amb material no estructurat (material quotidià com canyetes, bastons de gelats, gomes elàstiques) com amb material dissenyat expressament. És interessant que hagi començat a representar-les a través de dibuixos, a identificar els materials amb què estan o podrien estar fets o les parts que en formen part. A més a més, en aquesta etapa prèvia també s’espera que l’alumnat hagi començat a treballar el pensament computacional provant de donar i rebre ordres clares i de manera seqüencial.

Dificultats principals

• Diferents tecnologies: sovint quan parlem quotidianament de tecnologia fem referència a tecnologies digitals complexes com ara els ordinadors, els cotxes o els robots. No obstant això, la tecnologia comprèn tot el que els humans hem construït amb l’objectiu de solucionar un problema o cobrir una necessitat humana. Així doncs, una de les primeres dificultats que cal superar amb l’alumnat és la idea de la tecnologia específica i digital per construir una idea de tecnologia molt més àmplia relacionada amb la majoria d’objectes que ens envolten, amb la seva clara funcionalitat i amb processos de disseny, prototipatge, proves, etc. En aquest sentit, caldria arribar amb l’alumnat a la idea que el material que fem servir a l’aula de manera quotidiana és tecnologia (per exemple, un bolígraf, unes tisores…), que les construccions són tecnologia (per exemple, un pont, els edificis…), que els artefactes digitals són tecnologia (per exemple, un robot, una tauleta…) i que els processos també són tecnologia (per exemple, com donem forma a un plàstic, com fem les transformacions de les matèries…), i que aquestes tecnologies les hem creat nosaltres i que impacten, també, en les maneres com vivim.
• Visió estètica: una de les dificultats principals de l’alumnat quan els proposem fer construccions o dissenyar tecnologies de tota mena (digitals i no digitals) és deixar la funció estètica en un segon pla i posar el focus del disseny en la funcionalitat. Així doncs, tot i que sovint l’alumnat comença reproduint estèticament algunes de les tecnologies que coneix o parlant amb el seu grup en termes de l’estètica d’allò que volen dissenyar (que sigui maco), quan el focus de l’activitat sigui el desenvolupament de la seva competència de disseny des de l’àmbit de l’enginyeria, és imprescindible oferir-los suport (per exemple, bastides, converses, retroacció, suport docent…) que els porti a parlar, pensar i fer de quina és la funció (per a què serveix) d’allò que estan construint o
• Caixa negra: tot i l’ús que fem cada dia de tota mena de tecnologia, sovint aquesta és una caixa negra per als infants tant pel que fa a “com està feta” (relacionat amb el que s’anomena maquinari) com pel que fa a “la manera com funciona” (relacionada amb el que s’anomena programari). És important, doncs, en l’etapa de primària que l’alumnat s’involucri en activitats d’obrir, observar i analitzar diferents tecnologies per dins (per exemple, joguines, ratolins d’ordinador…) i identificar-ne les parts, per a què serveix cada una, quina és la funcionalitat de la tecnologia, quin problema soluciona o quina situació facilita… De la mateixa manera, cal promoure que l’alumnat s’involucri en activitats en què, un cop construïdes, es programin les accions que haurà de fer i es pensi com dividir les ordres en ordres més concretes, quan cal seqüenciar-les o fer-les paral·lelament…
• Provar és essencial: provar la solució abans de produir-la en sèrie així com provar cadascuna de les diferents parts d’una tecnologia per separat abans de provar-les juntes són aspectes imprescindibles en qualsevol disseny. Aquestes pràctiques, però, no són habituals entre els infants. Per tant, és important promoure l’acció de provar la totalitat dels dissenys i les seves parts individualment.
• Explicitar els valors: és habitual que la societat i els infants considerin que el disseny i la construcció d’un artefacte és objectiva i Per aquest motiu és imprescindible que en les activitats en què s’involucra l’alumnat s’avaluïn i es facin explícits alguns dels valors en termes de sostenibilitat, desenvolupament humà i equitat que potser es tenen en compte. Es poden fer preguntes com “Podem fer que aquesta construcció segueixi tenint la seva funció i continuï funcionant utilitzant menys quantitat de material?”, “Per què creieu que s’ha utilitzat aquest material per al disseny?”, “Es podria haver fet amb un material més sostenible o fàcil de reciclar?”, “El disseny considera que l’han d’utilitzar persones amb diferents característiques: més altes, més baixetes…?”.
• Programació humana: en observar les tecnologies digitals funcionant, els infants poden pensar que “funciona sola” sense que ningú hagi donat instruccions a la tecnologia sobre el seu funcionament. Això, juntament amb les pel·lícules i històries fantàstiques en què les màquines o robots funcionen de manera autònoma, saltant-se les ordres de qui l’ha dissenyat, pot fer que els infants arribin a pensar que les tecnologies digitals poden funcionar de manera autònoma. Així doncs, en les primeres experiències de programació cal fer èmfasi perquè l’alumnat comprengui que els robots només segueixen les ordres que un humà els ha donat. Per tant, han d’entendre que el robot que programem (output) només segueix les ordres que nosaltres li donem (input) i que les tecnologies que utilitzem segueixen les ordres que algú altre ha introduït.
• Llenguatge computacional: quan es desenvolupa el pensament computacional, és habitual que els infants l’associïn únicament a un llenguatge per a la programació de videojocs, robots… És per aquest motiu que tant en el seu desenvolupament com en el seu ús cal transmetre la idea que aquest llenguatge és un conjunt d’estratègies i raonaments necessaris per a la resolució de problemes i el disseny de solucions sistemàtiques, com una màquina o un ordinador, i que desenvolupar-lo pot ser útil per planificar accions de l’activitat diària (per exemple, engegar la rentadora i estendre la roba, cuinar…). Així doncs, és important transmetre la idea que aquest llenguatge estructura una seqüència d’accions per resoldre un problema, identifica les possibles accions paral·leles… Per transmetre aquesta idea és imprescindible que el llenguatge de programació no només es faci servir en contextos de robots sinó que s’utilitzi el propi cos (per exemple, el nen bot) o que es posin en joc contextos quotidians (per exemple, la cuina).

Principals oportunitats

• Les activitats i necessitats de l’aula: a l’escola són nombroses les oportunitats que tenim per promoure que l’alumnat comenci a desenvolupar les formes de fer, pensar i parlar relacionades amb l’enginyeria i la tecnologia. Així doncs, les necessitats pròpies o les problemàtiques reals que ens han sorgit a l’aula o a l’escola són una de les oportunitats més clares entre l’alumnat per a la delimitació d’un problema, el prototipatge o l’optimització d’artefactes. En seria un exemple identificar el problema que el paper de vàter sempre cau i a continuació dissenyar i analitzar altres sistemes, prototipar, provar-los (les parts i la globalitat), fins a trobar un sistema per aguantar el paper de vàter als lavabos de la nostra escola.
• Espais, racons i projectes: tant els materials quotidians (canyetes, palets…) com els materials estructurats (per exemple, per construir peces comercials…) són idonis per fomentar que l’alumnat vagi més enllà de pensar en la funció estètica del que dissenya, construeixi (per exemple, pensi en com podem fer la construcció més maca…) i analitzi les construccions pròpies o d’altri tenint en compte la funcionalitat (per exemple, pensant per a què serveix la construcció, quina necessitat cobreix, analitzant en què s’assembla a altres construccions…). A més a més, aquestes propostes i les mateixes construccions de l’alumnat poden ser una bona oportunitat per començar a promoure l’optimització (per exemple, pensant si és possible fer la construcció amb menys peces), posar en joc els valors (per exemple, pensant l’impacte dels materials usats…). De la mateixa manera, en aquests espais, racons o projectes també es pot fomentar que l’alumnat obri i analitzi alguns objectes que ja no funcionen (per exemple, una joguina, un teclat d’un ordinador, un ratolí…) i reflexioni sobre les seves parts, per a què li serveixen aquestes parts… Aquesta anàlisi pot ajudar-los a pensar com voldrien que fossin els objectes que dissenyen per dins, quines parts han de tenir o quina és la seva funció, entre d’altres.
• Les sortides a museus: on es pugui veure l’evolució de diferents tecnologies o l’anàlisi d’objectes i fotografies antics. També poden ser contextos útils per promoure que els infants observin l’evolució de les tecnologies al llarg del temps (per exemple, els transports, els telèfons, els bolígrafs…). Així, fent aquestes activitats els infants poden analitzar quins han estat els principals canvis, quin ha estat el propòsit d’aquests canvis o el problema que solucionen, i també quins són els aspectes que es mantenen tot i els canvis. També poden dissenyar i prototipar com s’imaginen que serà aquest objecte en el futur, quins possibles canvis podria tenir, quins propòsits o problemes solucionen aquests canvis…
• Robots educatius: en el cas del desenvolupament del pensament computacional, els robots educatius poden ser una bona oportunitat per promoure la seva construcció i ús entre l’alumnat. No obstant això, no és l’única manera de promoure’l ni la més adequada per iniciar l’alumnat en la construcció del pensament seqüenciat. Els jocs de targetes sense ordinador, en què l’alumnat ha de donar i rebre ordres d’una manera seqüencial, repetint diverses vegades la mateixa acció, són una oportunitat per començar a treballar la idea que les accions que fan les màquines han estat definides amb força detall pels humans, així com començar a treballar la divisió d’un problema o repte en problemes o reptes més petits, identificar els passos que cal seguir, avaluar les solucions… Un exemple d’aquest tipus d’activitat seria el nen bot, que parteix d’un joc de targetes amb accions en què ha de fer servir l’alumnat per donar ordres a una companya o company amb l’objectiu de fer una acció concreta, donar ordres concretes per a fer una recepta senzilla i identificar els passos imprescindibles.
• Les plataformes en obert: el programari lliure per programar de manera senzilla o per blocs, com ara ScratchJr o Arduino Block, permeten integrar accions més complexes, per exemple accions que no necessàriament han d’estar lligades al moviment d’un robot (per exemple, integrar canvis de color, tenir una creació únicament digital…), accions que s’inicien amb diferents inputs sovint lligats a l’ús de sensors (per exemple, donar l’ordre “quan detectis color vermell” fes…), accions paral·leles, bucles, condicions, operadors… (per exemple, mentre faci X que també faci Y o quan passi X aleshores Y), entre d’altres.