Amb l’objectiu de reforçar l’aprenentatge de les llengües estrangeres en l’etapa de primària, el Departament d’Educació i Formació Professional ha impulsat l’elaboració d’un desplegament curricular vinculat al Decret 175/2022, de 27 de setembre, que regula els ensenyaments de l’educació bàsica.

Per dur a terme aquesta iniciativa, s’ha comptat amb la col·laboració d’un equip de mestres en actiu i professionals de l’àmbit universitari i de la recerca amb una sòlida trajectòria en l’ensenyament de llengües estrangeres. El treball compartit ha permès combinar la mirada pràctica de l’aula amb els fonaments teòrics de la investigació educativa, la qual cosa ha donat lloc a les orientacions següents.

Es presenten unes orientacions per a cada bloc de sabers, que consten de diversos apartats:

• Introducció: es defineix i es concreta la idea general per a cada bloc de sabers específic de les llengües estrangeres.
• Concreció i seqüenciació dels sabers: es proposa una seqüenciació dels sabers per a cada bloc adaptada als tres cicles de primària. Les propostes s’inspiren en el Marc europeu comú de referència per a les llengües (MCER), que distingeix entre producció, recepció, interacció i mediació, en formats diversos (oral, escrit i multimodal). S’hi destaca especialment el paper de la interacció com a síntesi entre producció i recepció, i la mediació com a eina essencial per facilitar la comunicació, tenint en compte el context plurilingüe de les aules catalanes. També s’inclouen aspectes lingüístics com el lèxic, la gramàtica i la pronunciació, així com l’educació literària com a via d’enriquiment cultural i expressiu, i l’alfabetització informacional com a font d’aprenentatge transversal.
  Cal tenir en compte que aquests sabers coincideixen en gran part amb els sabers dels currículums de llengües primeres (català, castellà i aranès), però que l’ensenyament de llengües estrangeres, si bé convergeix en alguns aspectes amb el de llengües primeres, té unes característiques pròpies que els docents han de tenir en compte.
• Exemplificació dels sabers: es presenten diverses propostes de posada en pràctica d’aquests sabers, distribuïdes per cicle, que poden formar part de situacions d’aprenentatge més àmplies. Cada proposta d’exemplificació ve acompanyada de l’especificació de la competència o competències amb les quals es relaciona cada saber per a tots els cicles. Inclou una breu descripció pedagògica amb l’objectiu de promoure un ús funcional, contextualitzat i significatiu de la llengua estrangera. S’inclou també una referència a altres sabers de blocs diferents en cas que l’activitat també els promogui. Les etiquetes utilitzades per a la seva identificació són les següents:

LP: La llengua i els seus parlants

CO: Comunicació oral

CL: Comprensió lectora

EE: Expressió escrita

AI: Alfabetització informacional

EL: Educació Literària

RL: Reflexió sobre la llengua

En segon lloc, es presenta una mostra d’activitats detallades des de la planificació fins a l’avaluació que il·lustren els sabers.

Cal remarcar que aquestes orientacions no tenen caràcter prescriptiu ni excloent. Representen una possible concreció curricular, però poden conviure amb altres enfocaments igualment vàlids. El propòsit principal és estimular la reflexió pedagògica i afavorir la coordinació entre docents, tenint en compte les particularitats de cada centre i les necessitats de l’alumnat, per garantir una formació lingüística coherent, inclusiva i adaptada a la diversitat de l’aula. Aquesta diversitat no ve donada només per les necessitats d’aprenentatge específiques, sinó també, en el cas de les llengües estrangeres, per les llengües primeres del nostre alumnat, així com per la quantitat i qualitat d’exposició a la llengua estrangera fora de l’aula.

Val a dir també que presentem els sabers per cicles, tal com ho fa el currículum, si bé el docent ha de tenir en compte que l’aprenentatge de llengües estrangeres és acumulatiu, recursiu i progressiu. Per tant, cada cicle reprèn i integra el que s’ha treballat a l’anterior. La progressió en els sabers i les competències, però, estarà condicionada al domini de la llengua estrangera com a instrument de comunicació. De la mateixa manera, i tal com s’explicita a l’annex 2 del decret, cal tenir present que “a les àrees lingüístiques, l’assoliment de les competències específiques ha de produir-se a partir de la mobilització dels sabers de tots els blocs de cada àrea, de manera coordinada i interrelacionada, promovent-se en tot moment la interacció comunicativa i la col·laboració de l’alumnat entre si i amb els altres agents que intervenen en els processos d’ensenyament i aprenentatge”. (p. 47). En aquest sentit, s’ha de tenir en compte que no s’hauria de fer només atenció als sabers pròpiament lingüístics, sinó que l’evolució ha d’anar compassada amb l’adquisició de sabers i competències que van més enllà de l’aprenentatge de la llengua instrumental. Ens referim a aspectes com ara la llengua i els parlants, la mediació lingüística, l’educació literària o l’educació democràtica.

Cal tenir present que, segons el document del Model lingüístic de Catalunya, en acabar l’educació secundària obligatòria l’alumnat ha d’haver assolit, en la primera llengua estrangera, les competències orals i escrites corresponents al nivell B1 del Marc europeu comú de referència per a les llengües (MECR) del Consell d’Europa.

Per tal d’afavorir aquest assoliment, és necessari que el professorat adapti l’ensenyament-aprenentatge de la llengua estrangera al nivell més adequat al context escolar. Poden trobar una guia en els descriptors del MECR, així com en els portafolis europeus de llengües (ELP) per a aprenents de 7-10 anys i d’11-15 anys, organitzats per nivells i edats. Aquests documents no són prescriptius, sinó que serveixen de suport al docent per poder organitzar la seqüenciació de continguts lingüístics, sense oblidar el context escolar particular.

De la mateixa manera, els paral·lelismes entre el currículum de llengües primeres i estrangeres és evident. Per tant, que alguns sabers es prevegin en certs cicles o s’hi considerin essencials dependrà també del tractament que se’n faci a l’aula de llengües primeres. Ara bé, aquest paral·lelisme no ens ha de dur a pensar que l’assoliment dels sabers en llengua estrangera serà equivalent al de les llengües primeres, ja que ni la qualitat ni la quantitat de l’input que es rep en llengua estrangera no acostuma a ser equiparable al de les llengües primeres.

D’altra banda, l’ensenyament d’una llengua estrangera porta implícit unes pràctiques comunicatives i de proporció de retroacció (feedback) característiques que faran que les activitats proposades, malgrat que no es digui explícitament al currículum, necessitin aquesta retroacció en diferents formats (correcció explícita, correcció metalingüística, clarificació, correcció implícita, etc.) per a l’assoliment no només dels sabers, sinó per a la consolidació i l’avenç en la competència lingüística entesa segons els nivells establerts en el MECR. En aquest mateix sentit, són imprescindibles les bastides proporcionades pels docents per tal de poder aprofitar els errors de l’alumnat per transformar-los en oportunitats d’aprenentatge i fer que, així, avancin en l’adquisició de la interllengua.

Les activitats plantejades segueixen un enfocament basat en competències: són rellevants, situades en contextos reals i transferibles, i fomenten un aprenentatge actiu, reflexiu i vinculat amb l’entorn de l’alumnat. Encara que algunes propostes treballen continguts concrets, totes poden integrar-se dins de seqüències didàctiques més àmplies o en situacions d’aprenentatge globalitzades, incloent-hi contextos de tractament integrat de llengües i continguts.

La seqüenciació que es proposa no és ni rígida ni aplicable de manera universal. Tot i que parteix d’una gradació segons la complexitat creixent d’aspectes objectius —com ara l’extensió i el tipus de text en la comprensió i producció oral i escrita, o la freqüència, dificultat i utilitat en el cas del vocabulari—, cal tenir en compte la diversitat pròpia de cada centre educatiu de Catalunya a l’hora d’adaptar aquests criteris i els exemples corresponents. Per aquest motiu, aquestes orientacions no busquen oferir un inventari tancat d’estructures gramaticals o de vocabulari per nivell, sinó que volen traduir el currículum a propostes didàctiques aplicables a l’aula i, per tant, ofereixen exemples concrets. El docent, valent-se dels seus coneixements i la seva experiència, pot transferir aquestes orientacions a altres exemples i materials que pot portar a l’aula i seguiran sent igual de vàlides si responen a la seqüenciació del currículum o s’adapten a les necessitats del grup-classe.

De fet, en l’ensenyament de llengües estrangeres es fan servir també diverses metodologies actives, com ara l’aprenentatge basat en projectes (PBL), l’aprenentatge basat en continguts, la ludificació, i l’aprenentatge mòbil i digital. Algunes d’aquestes metodologies són pròpies de la didàctica de les llengües, com el task-based language teaching (TBLT), el task-supported language teaching (TSLT) o l’aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (AICLE), així com l’enfocament orientat a l’acció a partir de la reflexió que recull i desenvolupa el document Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, elaborat pel Consell d’Europa. Tot i que el currículum no les menciona de manera explícita, formen part del conjunt d’enfocaments metodològics que el professorat pot utilitzar. Així doncs, els exemples d’activitats que es proposen, encara que no desenvolupin completament una situació d’aprenentatge basada en aquests enfocaments, poden integrar-ne elements o principis.

D’altra banda, la diversitat lingüística present a l’aula també justifica l’aplicació de l’enfocament del transllenguatge (translanguaging), recollit al currículum, tot i que no de manera explícita, especialment en els apartats dedicats a la llengua i els seus parlants i a la reflexió lingüística. Aquest enfocament consisteix a utilitzar tots els recursos lingüístics de l’alumnat, tant la llengua materna com altres llengües que coneix, per millorar la comprensió i l’expressió en llengua estrangera, cosa que permet superar la separació rígida entre llengües, i fomentar el pensament crític i la identitat multilingüe.

A més, especialment en el cicle inicial de primària, cal tenir en compte que l’estadi en què es trobi l’alumnat en el seu desenvolupament de la lectoescriptura, així com el grau d’assoliment en la seva llengua o llengües primeres, són determinants per a l’adquisició i el desenvolupament en llengua estrangera. Per tant, és probable que en una mateixa aula calgui fer adaptacions de les activitats proposades segons aquestes variables. De la mateixa manera, el treball transversal i coordinat amb els equips docents de les altres llengües dels centres és altament recomanable per tal d’afavorir la transferència de competències en el nostre alumnat. Per això, cal mantenir una comunicació fluida entre les matèries de llengües primeres i estrangeres, per tal de no repetir sabers assolits i reforçar aquells que necessiten més feina.

Tot i que els exemples s’han elaborat principalment a partir de l’ensenyament de l’anglès, per ser la primera llengua estrangera més present als centres educatius de Catalunya, les propostes són perfectament aplicables a altres llengües estrangeres o segones llengües que s’imparteixen en el sistema educatiu, amb les modificacions oportunes.