Aquest document té com a objectiu esdevenir una eina que ajudi el professorat a la programació de les matèries de música a l'educació secundària obligatòria a partir dels sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds necessaris per a l’assoliment de les diferents competències del currículum.

A més a més, ofereix orientacions sobre com distribuir-los en els diferents cursos i com treballar-los i proposa exemples d'activitats que aporten un context per a l’aprenentatge de les competències, que és l’objectiu últim de qualsevol intervenció didàctica.

Els sabers de la matèria de música estan dividits en aquests tres blocs:

A. Escolta i percepció musical

B. Interpretació, improvisació i creació escènica

C. Contextos i cultures musicals

Aquests tres blocs garanteixen l’exercici dels drets culturals. 

Aquest document introdueix el concepte de saber essencial per determinar els mínims que l’alumnat hauria d’assolir en l’etapa obligatòria. 

Per a cadascun d’aquests blocs, aquest document proposa unes orientacions sobre com enfocar els diferents sabers, amb una progressió entre els primers cursos de l’educació secundària i el darrer nivell de l’etapa.

La matèria de música a secundària segons el Decret 175/2022 té una assignació horària mínima de 140 hores distribuïdes de 1r a 3r d’ESO. Aquesta s’ha de combinar amb la matèria de visual i plàstica. Així doncs, correspon als centres decidir en quins cursos impartir-la. És per aquesta raó que parlarem de curs 1 i curs 2. A 4t d’ESO el centre ha d’oferir una matèria optativa de música. 

Aquesta guia, a més, presenta un conjunt d’orientacions metodològiques i exemples d’activitats que promouen la presència, la participació i el progrés de tot l’alumnat, partint d’una mirada inclusiva que considera la diversitat com a punt de partida i riquesa educativa. Aquestes orientacions posen en valor el poder transformador de la música com a experiència cultural compartida, tot destacant la importància dels contextos en què es crea i s’interpreta, amb un enfocament crític i reflexiu que connecta l’aprenentatge musical amb la realitat social. Alhora, s’han tingut en compte els principis que la neurociència de l’aprenentatge ha posat en relleu, com ara la importància de l’emoció en la consolidació de la memòria, el valor de la pràctica activa i repetida per afavorir les connexions neuronals, la mobilització del cos com a via per integrar experiència i pensament, i la necessitat d’establir vincles significatius entre sabers diversos per generar aprenentatges més profunds i duradors.

Finalment, tot aquest treball de desenvolupament es concreta en una proposta orientativa de gradació i seqüenciació dels sabers per a cadascun dels tres cursos de l’educació secundària obligatòria, que trobareu en unes graelles amb els sabers essencials de cada curs destacats. 

És imprescindible tenir en compte dues qüestions en relació amb aquesta proposta. D’una banda, cal considerar que aquesta concreció dels sabers no es pot entendre sense la lectura de les orientacions que l’acompanya, on s’explica com treballar-la i contextualitzar-la per tal que el treball dels sabers esdevingui competencial. D’altra banda, cal entendre-la només com un exemple de concreció i gradació entre els molts possibles que hi pot haver. Així, el professorat de música, en funció de les característiques i l’autonomia de cada centre i de les necessitats del seu alumnat, l’haurà d’adaptar i modificar.

La majoria de sabers del currículum de música té un tret distintiu i és que el seu aprenentatge és recursiu i en espiral. És a dir, els sabers de cada bloc s’han de treballar en cadascun dels cursos de l’educació secundària, sempre amb un grau de profunditat i d’autonomia més complex en els nivells superiors.

Pel que fa a les activitats que es proposen, segueixen les característiques del plantejament competencial del currículum: són contextualitzades, significatives, transferibles i permeten que sigui l’alumnat qui, a partir de la pràctica, assoleixi els aprenentatges de manera vivencial. Algunes de les activitats treballen aspectes més concrets, però sempre poden formar part de seqüències d’activitats o situacions d’aprenentatge més globals. En funció de les característiques i necessitats de l’alumnat, el professorat podrà adaptar aquests exemples a la realitat de l’aula.